חינוך ולדורף עקרונות ויישומים

א. מבוא ב. יסודות חינוך ולדורף ג. בתי-ספר בישראל ד. ניהול בית-הספר ה. עבודה עם הורים ו. צדדים מעשיים ז. מחיי הכיתה

ח. סמכות וחופש ט. הערכה י. הכשרת המורים יא. כמה צדדים טכניים יב. אנשים שונים יג. מדברי תלמידים יד. שירים ודקלומים

ו. על כמה צדדים מעשיים

בפרקים הבאים יעשה הניסיון להביא בקיצור כמה מן הצדדים המעשיים של העבודה הפדגוגית בבית-הספר. בכל תאור צריך רק לקחת בחשבון, שאת הדברים החשובים ובעלי המשמעות אין אפשרות לתאר בכתב. עבודה חינוכית אמיתית מתרחשת ברגע עצמו, מתוך הקשר בין אנשים חיים והמגע החי ביניהם. בתיאורים כמו אלה המובאים כאן ניתן לתאר רק את הצדדים היותר חיצוניים, את המסגרת שמאפשרת ונותנת בסיס להתרחשות חינוכית בעלת משמעות.

1. סדר יום הלימודים והלימוד בתקופות:

כבר עם יסוד בית-ספר ולדורף הראשון בשנת 1919 ניסה שטיינר (מייסד חינוך ולדורף ) לעודד עבודה פדגוגית יותר בריאה ושלמה על-ידי שינוי של סדר יום הלימודים המקובל והכנסת הלימוד בתקופות כחלק מובנה במערכת הלימוד.

בחינוך ולדורף נהוג מאז ללמד את נושאי הלימוד העיוניים העיקרים בתקופות לימוד אינטנסיביות שמתחלפות בריתמוס מסוים. הלימוד בתקופה מתרחש בעיקר בתחילת היום בין השעות 8:00 – 10:00, במסגרת שיעור ארוך ורב- תחומי במקצוע מסוים. מקצוע זה נלמד כל יום בשעות הללו, במשך פרק זמן של שבועיים עד ארבעה שבועות. יום הלימודים אם כן מעוצב כך, שבתחילת היום עוברים התלמידים התנסות חינוכית, עמוקה ורב תחומית במקצוע לימוד מסוים, וזאת כל יום במשך כמה שבועות. לאחר תקופה כזו מתחלף תחום הלימוד לעוד פרק זמן דומה וכיו"ב.

סדר היום בבית-הספר מעוצב אם-כן בצורה הבאה:

8:00-10:00 שיעור ראשי– שיעור שמוקדש לתחום מסוים מידי יום במשך כמה שבועות. במסגרת זו נלמדים רוב תחומי הלימוד העיוניים כגון: לשון, חשבון טבע וכו'.

10:30-13:30 שיעורי תרגול, אומנות, מלאכות, שפות, חינוך גופני ותנועה – במסגרת זמן זה באים השיעורים שדורשים יותר תרגול שבועי וחזרה במשך כל שנת הלימודים.

13:30-15:30 עבודה בסדנאות, בחקלאות ופרויקטים שונים.

בבית-הספר התיכון, כיתות ט' עד י"ב, קיימות לעיתים קרובות שתיים ולפעמים אף שלוש תקופות במקביל. כך שלעיתים כל העבודה החינוכית במשך כל יום הלימודים נעשית בתקופות לימוד מרוכזות סביב כמה נושאים עיקריים. כמובן שבמקרה זה נלמדים גם תחומי האומנות והעבודה בסדנאות במסגרת זו של לימוד תקופתי. לדוגמא יכול תלמיד בכיתה י' ללמוד בעת ובעונה אחת תקופת היסטוריה, תקופת ציור ותקופת אנגלית, כאשר כל תקופה נמשכת שבועיים עד ארבעה שבועות לפי התכנון השנתי.

אופן זה של עבודה בתקופות מונע את הפיצול הרב שקיים בדרך-כלל במערכת השעות של מערכת הלימוד המקובלת. תלמיד במערכת זו נאלץ לעבור במשך יום לימודים לעיתים עד כשמונה תחומי לימוד שונים. תשומת הלב, הריכוז ויכולת ההעמקה מתפזרים כך על פני תחומים רבים והדבר מונע מראש עבודה עמוקה ואיכותית.

בבית-הספר ולדורף בארץ נלמדים למעשה בדיוק אותם תחומי הלימוד כמקובל במשרד החינוך ובבתי-הספר האחרים, אלא שאופן הלימוד כאמור שונה מאד.

הלימוד של תחום אחד במשך תקופה של כמה שבועות, וההתרכזות היום-יומית בפרק זמן ארוך יחסית של כמעט שעתיים באותו התחום, מאפשרים איכות גבוהה בהרבה של עבודה. אופן זה של עבודה מאפשר להעמיק בתחום לימודי מסוים, להתרכז שוב ושוב באיכויותיו השונות, להגיע אליו מזוויות וכיוונים שונים וכך להפוך כל תחום ותחום לחוויה לימודית בעלת משמעות ועומק. כמו כן ניתן בדרך זו של הוראה ליצור לימוד רב-תחומי (אינטגרטיבי) בכל מקצוע ותחום לימודי.

כך לדוגמא ניתן ללמד נושא כמו היסטוריה קדומה –יוון או רומא- בעת ובעונה אחת דרך מאורעות ההיסטוריה, האומנויות השונות באותה תרבות (דרמה, שירה, דקלום, ציור ופיסול ועוד), לבוש באותה תקופה, ארכיטקטורה, מאכלי הזמן, שפת התרבות, סיפורים ומיתוסים של אותו עם וכו'. בצורה זו מתקבלת לראשונה תמונה עשירה, רחבה ובעלת משמעות מקורות הזמן.

ניתן לראות מהנ"ל, שבשיעורי התקופה אין עוסקים רק בהקניית חומר לימודי. העברת חומר כאינפורמציה אינה חלק ממטרות בית-ספר ולדורף. שיעור כזה, שהינו ארוך (בדרך-כלל כשעה וחצי עד שעתיים) מכיל בתוכו חלקים שונים ומגוונים שמנסים לפנות לכמה שיותר מישורים ואיכויות מישותו של הילד. השיעור התקופתי נפתח לרוב בשירה, דקלום, לעיתים נגינה או כל פעילות אומנותית אחרת בהתאם למצבה של הכיתה ונטייתה. בשנים הראשונות (כיתות א' – ה') יש בדרך כלל מקום לפעילות גופנית כל-שהיא: משחקים שונים, ריצה וקפיצה, תרגילי קצב וקואורדינציה, הצגות קטנות וכו'. אחר כך תבוא מעין חזרה על מה שנלמד ביום הקודם, בדרך של שיחות והעמקה בדיון, כתיבה יוצרת, המחזה וכו'. אז ייתן המורה את החומר החדש, ולאחריו יעבדו תלמידי הכיתה במחברת תקופה בכתיבה, רישום או ציור לפי הנושא ודרך הלימוד.

גם בדרכי ההוראה קיים גיוון רב במסגרת השיעור התקופתי. יש בו בדרך-כלל מעין שילוב בין עבודה קבוצתית של הכיתה כולה כמסגרת חברתית, עבודה בקבוצות קטנות לצורך משימות שונות, ולמידה עצמית ואישית. כך קיים בו מעין איזון בין הוראה פרונטלית של מורה מול קבוצת תלמידים לבין הוראה בקבוצות קטנות ולמידה עצמית.

בצורות אלו ואחרות מנסה השיעור התקופתי בכל יום וגם במהלך התקופה כולה לפנות לישותו השלמה של הילד, לכשריו השונים, וליצור אווירת לימוד שלמה ובעלת משמעות.

2. מחברות התקופה

במהלך השיעור התקופתי, שנמשך כאמור כמה שבועות ומרכז עבודה רב תחומית בכיוונים שונים סביב תחום לימודי מסוים, נהוג ליצור מעין תיעוד של התהליך במחברת. מחברת זו מכונה מחברת התקופה. מחברת התקופה נראית בדרך-כלל כמחברת ציור, היא גדולה ורחבה, דפיה חלקים והיא עטופה לרוב על-ידי התלמידים ונשמרת היטב. העבודה במחברת התקופה מהווה השתקפות אמיתית של הנעשה בשיעורים. כיוון שלממד האומנותי משקל רב בתהליכי הלימוד בבית-ספר ולדורף, כך גם נעשית במחברת עבודה אומנותית רבה. אין זו רק עבודת סיכום יבשה של תוכן השיעורים, אלא מעין יצירה אומנותית רב תחומית, בה באים לידי ביטוי תהליכי הלימוד השונים בהם התנסו התלמידים במהלך התקופה. היא מכילה סיכומים בכתב מנושאי השיעור, סיפורים ושירים שקשורים לתחום הנלמד, קטעים שונים של ביטוי אישי של התלמידים בהקשרי התקופה, ציורים ורישומים, מפות ועוד.

כך יוצר כל תלמיד במהלך תקופת הלימוד מחברת, שמכילה מעין סיכום של עקרי הדברים שנעשו, נחוו ונלמדו בזמן זה. כמובן שבהתאם לגיל התלמידים ולנושא התקופה תהיה המחברת מאד שונה בסגנון ובתוכן. הקו ההתפתחותי של חינוך ולדורף מוצא גם כאן את ביטויו. עיצוב מחברת התקופה ישתנה מהכיתות הנמוכות לבוגרות בדברים רבים. מעבודה שבסיסה אומנות טהורה – ציור, רישום, עיצוב צורות וצבעים וכו' – לתהליכים שיותר ויותר מכוונים לתחומי העיון, החשיבה, וההבנה. החשוב הוא, שבכל גיל מכיתה א' ועד כיתה י"ב יצור התלמיד בעצמו ובכוחותיו הוא תיעוד לעבודתו במהלך התקופה במחברת.

למחברת התקופה פן נוסף. בבית-ספר ולדורף אין ספרי לימוד! ספרי הלימוד במתכונתם הנוכחית בבתי-הספר (להבדיל ממקראות) מרכזים בתוכם את חומר הלימוד וכן את מתודות הלימוד למקצוע מסוים לשנת לימודים מסוימת. ספר הלימוד מהווה מעין מדריך- עבור המורה וכן עבור התלמיד- איך ללמד וללמוד חומר מסוים בפרק זמן נתון. דרך מחשבה זו עומדת בסתירה למהות חינוך ולדורף. בחינוך זה יש כוונה ללמד מתוך הסיטואציה החינוכית שנוצרת בחיים עצמם. מתודות ההוראה ושיטות הלימוד אמורות לנבוע מהמפגש בין התלמידים והמורה בכיתה מסוימת ברגע מסוים. כך יכולה כיתת ולדורף ללמוד נושא נתון בצורה שונה לגמרי מכיתה אחרת שלומדת בדיוק את אותו נושא. המורה בבית-ספר ולדורף יוצר בעצמו, יחד עם תלמידיו ובמפגש עימם את דרכי ההוראה, אלו אינם נכפים מלמעלה על-ידי איזה שהיא שיטה, דרך או מנהל.

בדרך הוראה זו מקום חשוב למחברת התקופה. זו מחליפה למעשה את ספר הלימוד. אלא שהפעם "ספר הלימוד" (המחברת) נוצר על-ידי התלמיד בעבודה משותפת שלו ,של חבריו ושל מורה התקופה. בצורה זו מהווה מחברת התקופה כלי עזר מצוין לחינוך ליצירתיות, אחריות, עבודה מסודרת ומשמעת עצמית.

מחברת התקופה מהווה גם כלי מצוין להערכה. תהליכי הלימוד, הידע וכל הנעשה במהלכה של תקופת לימוד מתועד בדרך זו או אחרת בין דפיה. כאמור זוהי משימה של כל תלמיד לעצב ולהשלים עם סיום התקופה את מחברתו. כך נוצרת מעין עבודת סיכום רב תחומית ועשירה לנלמד במשך זמן מסוים. עם סיום התקופה וכן במהלכה יכול התלמיד, המורה וכן אנשים נוספים להעריך דרך העבודה במחברת את השתתפות התלמיד בשיעורים, את רצינותו, יכולותיו, הבנתו את הנלמד, יכולותיו האומנותיות ועוד.

אופן עיצוב מחברת התקופה שונה כאמור מאד מתלמיד לתלמיד, ממורה למורה ומכיתה לכיתה. בכיתות הנמוכות עדין מעצב המורה את המחברות של תלמידיו לעיתים עד לפרטים הקטנים ביותר. הוא בוחר את הטכסטים, נותן הוראות הקשורות לעיצוב וכו'. ככל שהתלמידים מתבגרים נעשית עבודתם במחברת יותר ויותר עצמאית. בתיכון נתונה למעשה המחברת לעיצובם באופן מלא. הם בעצמם מסכמים את הנלמד, בוחרים טכסטים, דקלומים או כל חומר אחר, הם מחליטים איזה קו אומנותי יעבור בין הדפים וכו'. הדרישה המשותפת של המורים והתלמידים הנה לסיכום ותיעוד מלא ואומנותי של תהליכי הלימוד במשך התקופה, האופן בו יעשה הדבר – נתון לאחריות התלמיד עצמו.

3. האומנות

כבר בראשית המאה, עם יסוד בית-הספר ולדורף הראשון, אמר שטיינר (מיסד חינוך ולדורף) שוב ושוב שחינוך ולדורף צריך: "להפוך את החינוך וההוראה לאומנות – לאומנות החינוך". זוהי אכן שאיפתו של כל בית-ספר ולדורף להפוך את כל הנעשה בתחום בית-הספר לאומנות: אומנות שהיא חינוך וחינוך שהוא אומנות. כל שיעור, כל תקופת לימוד, כל יום הלימודים, אירועי בית-הספר וכל הנחווה במסגרתו אמורים להפוך ולהיות חוויה אומנותית מלאת חיים.

שאיפה זו מוצאת את ביטויה בכך, שהאומנות בבית-הספר אינה מבודדת לשיעורי אומנות בלבד. ישנם אכן גם שיעורים ממוקדים לתחומי אומנות שונים, אולם בכך לא מתמצא החינוך לאומנות בבית-הספר. כאמור האומנות צריכה לזרום ולהפרות כל שיעור ושיעור. כך, שכמעט בכל תקופת לימוד ובכל תחום נעשה שימוש באמצעים אומנותיים שונים בתוך התהליך הלימודי וכחלק ממנו. הציור והרישום, השירה והמוזיקה, הדרמה, הדקלום, התנועה והריקוד כל אלה מהווים חלק בלתי נפרד מתהליכי הלימוד בבית-הספר. האומנות הופכת כך לחלק מהתהליך הלימודי, מפרה אותו ונותנת לו מהשראתה.

כמובן שיש כבר מהכיתות הנמוכות של בית-הספר היסודי מקום לשיעורים ספציפיים בכל התחומים האומנותיים שהוזכרו לעיל. בשיעורים אלה לומדים הילדים את הכלים והחומרים של תחומי האומנות השונים, מתנסים בהם ויוצרים בהם באופן חופשי. אולם כאמור כל תחומי האומנות צריכים בסופו של דבר לחדור את תחומי הדעת והלימוד. כך שההוראה עצמה הופכת לאומנות – אומנות ההוראה.

המשמעות הרבה שמיוחסת בחינוך ולדורף לאלמנט האומנותי באה גם לידי ביטוי בהכשרת המורים לחינוך זה. הכשרה זו אינה רק הכשרה עיונית, בה רוכש המועמד להוראה ידע רב ככל האפשר אודות החינוך ואמצעי הוראה שונים. אחד הדברים המרכזיים בהכשרת מורים לחינוך ולדורף הנו ההתפתחות הפנימית שעובר האדם. להתפתחות זו מישורים רבים, והמישור האומנותי הוא אחד החשובים ביותר. לאומנות בהכשרת מורים של חינוך ולדורף מקום מרכזי, שכן דרכה ובאמצעותה משתנה האדם ומתפתח. אין הכוונה שכל מורה יהיה אומן בכל תחומי האומנות, אלא כאמור, שהמורה לעתיד יעבור דרך שטחי אומנות רבים ומגוונים תהליכים עמוקים ובעלי משמעות. כך עוברים הסטודנטים הכשרה עמוקה ואינטנסיבית בציור ורישום, תנועה ומשחק, דקלום ודרמה ומוזיקה. הכשרה זו נותנת למורה אחר-כך גם כלים לעבודה אומנותית ומלאת חיים בתחומי המקצוע השונים. (יותר על הכשרת המורים בפרק המתאים).

לאומנות אם כן מקום בעל משקל רב בבית-הספר. משקל זה מקבל דגש רב עוד יותר בכיתות בית-הספר היסודי – א' עד ז',ח'. בגיל זה רואה חינוך ולדורף (מתוך תפיסתו ההתפתחותית) את מירב המשמעות לפיתוח כוחות הרגש והדמיון אצל הילד. עולמו הפנימי של הילד מתעצב בתקופה זו. לכן מכוונים בבית-ספר ולדורף את כל המאמצים בכיתות אלו לעבודה אומנותית. כל נושא לימודי, כל תחום דעת, כל שיעור וכל תקופת לימוד מכוונים קודם כל למישור האומנותי- אסתטי. הביטוי האומנותי בצבע ובצורה, השירה והמוזיקה וכך כל ממד אומנותי אחר חשובים בחינוך ולדורף לאין ארוך מיכולת הקריאה, מההישגים בחשבון וכו'. דרך תהליכי האומנות מגיעים לבסוף גם להישגים לימודיים, אולם נפש שלא קיבלה מזון אומנותי מלא חיים ודמיון בגיל זה כבר לא תוכל בקלות לפצות עצמה על כך.

4. החינוך המיוחד – מדיניות השילוב של בית-הספר

(פרק זה נכתב בעיקר על ביה"ס בהרדוף, למרות שהגישה הכוללת נכונה לכל בתי-הספר בארץ)

חינוך ולדורף רואה את המשימה החינוכית כקרובה מאד לעבודה בתחומי הריפוי והבריאות. החינוך אינו נתפס כמרוץ הישגי אחר הערכות חיצוניות אלה או אחרות, אלא, קודם כל כניסיון לממש את החבוי בכל ילד וילדה. זהו ניסיון להביא את הילד לאיזון ולהרמוניה בינו לבין העולם סביבו, בינו לבין עצמו. כאשר רואים את החינוך בדרך זו מתקרבים מאד להקבלתו לתהליך של הבראה וריפוי.

במסגרת זו של תפיסת החינוך כתהליך מבריא ומרפא יש לבית-הספר דגש מיוחד על מדיניות שילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרתו. כיוון שממילא עובר כל ילד בבית-הספר תהליך של טיפוח ועידוד כוחותיו הפנימיים, תהליך רב -פני של עידוד ועבודה עם כוחות נפש וגוף רבים ככל האפשר, מוצאים התלמידים בעלי צרכים מיוחדים תשובה עמוקה ומלאה במסגרת החינוכית של בית-הספר.

שילוב זה נעשה בצורות שונות:

ראשית, קולט בית-הספר תלמידים רבים עם צרכים מיוחדים במסגרת הכיתות הרגילות. אלו יכולים להיות תלמידים עם ליקויי למידה שונים, בעיות רגשיות או תלמידים של החינוך המיוחד (שעברו ועדת השמה) שאנו משלבים בכיתות הרגילות.

שנית, קיימות בבית-הספר ארבע כיתות לחינוך מיוחד. כיתות אלו קולטות תלמידים שבשלב הראשון אין אפשרות לשלבם בכיתות הרגילות. כיתות אלו הנן קטנות, כ – 12 ילדים בכיתה וניתן במסגרתן לעבוד כך, שכל תלמיד מקבל יותר תשומת לב וזמן אישי מהמורה מאשר בכיתה רגילה. בכל שלב ובכל שנה נפתחת מחדש שאלת השתלבותם של תלמידים מכיתות אלו בכיתות הרגילות. במידה ומעריכים שהם בשלים לכך מנסים לקלטם במסגרתן, במידה ולא הם ממשיכים בכיתות הקטנות.

כיתות אלו משתלבות בכל אירועי בית-הספר: חגים ומועדים, טיולים, פרויקטים שונים, מסיבות וכו'.

בית-הספר רואה את השילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בכל הווייתו החינוכית כתהליך נכון עבור ילדים אלו, אך גם עבור שאר ילדי בית-הספר. הילדים המשולבים יכולים באמת לגדול ולצמוח כאנשים בריאים ובעלי בטחון וערך עצמי רק במסגרת של חברה בריאה שחובקת ומקבלת אותם. שאר ילדי בית-הספר מקבלים משילוב זה לא פחות על-ידי הבנה והפנמה של השונה והמיוחד.

העבודה החינוכית שנעשית עם ילדים אלו דומה באופייה לעבודה החינוכית הנעשית בשאר מסגרות בית-הספר. אלא, שבמסגרת החינוך המיוחד מדגישים יותר כל שלב ועוברים את תהליכי הלימוד בצורה איטית, שפונה בצורה יותר מודגשת לפעילות הגופנית ולכוחות הרגש והחוויה.

בכיתות הנמוכות שמים את הדגש על ביסוס החוויה הנפשית של הילדים, על שיקומם מבחינה אישית וחברתית ועל החזרת הביטחון והאמון ביכולתם. ככל שעולים בגיל שמים דגש מכוון יותר גם על טיפוח מיומנויות הלמידה, על הקניית ידע ושילוב הילד בעולם סביבו. בכיתות התיכון קיים כבר דגש יותר מקצועי של רכישת מיומנויות עבודה ולעיתים אף מקצוע.

בבית-הספר קיים פורום קבוע של עבודה עם מסגרות החינוך המיוחד והתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. פורום זה כולל את מחנכי הכיתות של חינוך מיוחד, המורים שעובדים באופן פרטני עם התלמידים המתקשים, רופא בית-הספר, פסיכולוג בית-הספר ולעיתים המורים שעובדים בתרפיות השונות. פורום זה מלווה את עבודתם של הכיתות לחינוך מיוחד, את העבודה הפרטנית עם תלמידים אלו ומנסה להעמיק בתחום החינוך המיוחד.

רופא בית-הספר:

מתוך הגישה המתוארת לעיל, עולה כמובן מאליו הצורך לערב בצוות בית-ספר רופא שיחזיק במרכז תשומת ליבו את בריאותם של התלמידים יחד עם המורים וההורים. כך, ניתן להעמיק את יכולתו של צוות בית-ספר להיות בקשר עם הצדדים הבריאותיים – מבחינה גופנית ונפשית – בקרב התלמידים, לסייע להם ולהעניק להם עזרה רפואית, ובמידת הצורך תרפיות שונות באומנות.

רופא בית-הספר הוא חלק חשוב מצוות המורים, נמצא בישיבות המורים הרחבות ועובד כאמור במסגרת פורום החינוך המיוחד.

המורים וההורים יכולים להתייעץ ברופא בית-ספר, והרופא עצמו יכול ליזום שיחות אודות תלמידים או תופעות שונות בהוויית החיים הבית-ספרית. הוא מבקר באופן סדיר בכיתות, ומשוחח עם מחנכי הכיתות אודות בעיות הקשורות לעבודתם.

לרופא מקום חשוב גם בתהליכי קליטת התלמידים לבית-הספר. חוות דעתו המקצועית ויכולתו לאבחן קשיים וצרכים מיוחדים עוזרת במקרים רבים לקלוט בצורה נכונה ומודעת תלמידים לבית-ספר.

5. שפות זרות

בעבר הרחוק, כך מספר ספר בראשית (פרק י"א, א') הייתה כל הארץ שפה אחת. אך בעוד בוני מגדל בבל עוסקים בבנייתו כדי להגיע השמיימה, ירד האלוהים אליהם ובלל את שפתם, "אשר לא ישמעו איש שפת רעהו" והפיצם על פני כל הארץ.

בבתי- הספר ולדורף בארץ מתחילים עם לימודי השפות הזרות כבר בכיתה א'. בד בבד עם הפעילות הלימודית הענפה לטיפוחה של השפה העברית, מלמדים גם את השפות הזרות: אנגלית וערבית.

דרך תהליך ארוך ומובנה מתאפשרת לילדים רכישת השפה הזרה באופן הספונטני והטבעי ביותר, בדרך של חיקוי ומשחק, כפי שהילדים הצעירים לומדים ומפנימים את שפת האם שלהם.

בשלב הראשון – כיתות א' עד ג' – מתרגלים את השפה הזרה ללא כתיבה וקריאה, כפעילות המכוונת לחוויה הנפשית של הילד, מתוך שירי ילדים, דקלומים, משחקי מעגל, הצגות, משחקי דיבור, ספירה ועוד. כך יכול הילד להפנים את הנגינה המיוחדת, את הצליל של השפה, ואט אט, ללא פעולת תרגום, לאצור לעצמו, כמעט בלא-יודעין, אוצר מילים וקשר פנימי לשפה, אשר יהווה את התשתית ללימודיו בהמשך.

הלימודים היותר "פורמליים" – כתיבה וקריאה בשפה הזרה – מתחילים בסוף כיתה ג' או בכיתה ד'. בהמשך, סביב כיתה ו', מתחילים לעבוד על כללי הדקדוק, ותרגול של תבניות וחוקים של תחביר, סגנון וספרות. לימוד זה "מונח" על החוויה הבלתי-אמצעית והספונטנית של חווית השפה, על התחושה הטבעית של קשר ואחיזה בשפה שנבנה בכיתות א' – ג'.

התפיסה החינוכית המנחה צורת לימוד זו היא, כי רכישתה של שפה זרה יכולה להיות גם הדרך להיכנס לעולמו הפנימי של האחר, הזר והשונה. דרך לימוד שפה בצורה זו אפשר להיפתח להכרות עם תמונת העולם והתרבות של עמים אחרים. בהשאלה מסיפור מגדל בבל ניתן גם לומר: "לשמוע איש את שפת רעהו".

השפות הזרות אותן בחרו בתי-הספר ולדורף בארץ ללמד הן אנגלית וערבית. הן מייצגות נאמנה שני כיוונים תרבותיים הכרחיים בזמן ובמרחב שלנו.

6. טכנולוגיה: המחשב, אמצעי התקשורת והמדיה

מסיבות שונות, שלא כאן המקום לפרטן נמצא החינוך בעולם המערבי בתקופתנו, בסוף המאה, במשבר. לתוך מציאות משברית זו, שיצרה מעין ריק ערכי נשאבת בקלות הטכנולוגיה. זו הופכת לפתרון המושלם לכל בעיות החינוך ומצוקות ההוראה. ההתייחסות במערכות החינוך לטכנולוגיה – בעיקר למחשב על שימושיו השונים – הנה פעמים רבות כאל אמונה חדשה. בספרו "קץ החינוך" מבטא ניל פוסטמן מציאות זו במילים: "במובן שבו אנשים מאמינים בטכנולוגיה, סומכים עליה, מקבלים את הבטחותיה, ומרוצים מנוכחותה. בכך שלגבי רובם דרכיה מסתוריות, שהם ניצבים מולה ביראת כבוד ובמעין תהליך של חזרה בתשובה… אם אין זו אמונה דתית, אמונה דתית מהי? … אולם בשום מקום לא נמצא יותר התלהבות ביחס לאל הטכנולוגיה מאשר בין מחנכים."

בדיוק בנקודה זו, של הניסיון למצוא את הפתרון לכל בעיותינו החינוכיות בטכנולוגיות חדשות נמצאים כה רבים מהניסיונות החינוכיים בבתי-הספר המחדשים בזמננו. הסביבה הטכנולוגית, מחשב לכל ילד, תקשורת מחשבים בין בתי-ספר ותלמידים וכו' וכו' ממלאים את האקלים החינוכי של רוב החידושים בשדה החינוך. השאלות של התפתחות הילד וקשרה לטכנולוגיה, של התאמת אמצעי הטכנולוגיה השונים לעולמו הפנימי של הילד, של השפעתה כאמצעי חינוכי על ילדים בגיל זה או אחר כמעט ולא נשאלות.

בחינוך ולדורף, ובבתי-הספר ולדורף בארץ נעשית ההתייחסות לשאלות אלו קודם כל לאור התפיסה של התפתחות הילד. השאלה אינה האם לעשות שימוש בטכנולוגיות החדשות, אלא איך לעשות בהן שימוש נכון וחינוכי בהתאם לצמיחת הילד והתפתחות עולמו הפנימי.

הטכנולוגיה- הטלביזיה, המחשב, התקשורת וכל מה שעוד יומצא בעתיד – אינה המטרה בחינוך. כמו דברים אחרים בעלי משמעות וערך פנימי היא בסופו של דבר עוד אמצעי, כלי לטיפוח ועידוד התפתחותו ההרמונית והמאוזנת של כל ילד וילד. כדי לנצלה באורח הנכון, וכדי שהיא לא תחרוג מגבולותיה (מה שבדרך כלל אכן מתרחש) יש להעמידה לרשות התהליך החינוכי, ולא להפך, להעמיד את התהליך החינוכי לרשות האמצעים הטכנולוגיים.

על מנת לעשות זאת יש לראות את השאלה של הטכנולוגיה בחינוך לאור המגמות העיקריות של התפתחות הילד. בקצרה ניתן לתאר תהליך זה בצורה הבאה:

בשנות הילדות הרכות מכוון הילד כולו לפעילות. חושיו יכולותיו, כשריו וכל התפתחותו נעשים מתוך ועל יסוד פעילותו ותנועתו הפיזית-גופנית. ככל שיהיה יותר פעיל וערני בחושיו ותנועתו, כך יפתח יותר את כישוריו לכל חייו בהמשך. אולם הטכנולוגיה מטבעה הנה חוסכת פעילות. מטרתו של כל מכשיר הנה לרוב לחסוך מאתנו מאמץ מסוים. המכונית חוסכת מאתנו את המאמץ ואת הזמן של ההליכה, מכונת הכביסה את המאמץ של כביסה ביד וכו'. אולם, מה שנכון עבור עולם המבוגרים הנו פעמים רבות מזיק והרסני עבור הילד. עבור הילד הרך אין לחסוך במאמץ ובזמן, להפך, דברים אלו, מאמץ, פעילות וזמן הוא צריך יותר מכל לשם התפתחותו.

לכן, מנסים בחינוך ולדורף, במיוחד בגיל הצעיר, להביא לילד סביבה טבעית ככל האפשר. להביא אותו למירב הפעילות האפשרית, תוך כדי ניצול החושים הטבעיים. זאת גם הסיבה שמנסים להרחיק את הילדים מרוב סוגי הטכנולוגיות. ככל שהילד יהיה פעיל יותר ומחובר יותר לסביבתו הטבעית – כך יתפתחו כשריו הפנימיים בצורה הרמונית ובריאה יותר.

כפי שכבר צוין בפרק על התפתחות הילד, גן הפועל לאור חינוך ולדורף הוא מקום של פעילות, של משחק דמיון, של תנועה ויצירתיות. הילדים לא ישבו מול טלביזיה או מחשב, אלא יהיו פעילים ויוצרים עם כל גופם ונפשם.

בשנות בית-הספר היסודי, מכיתה א' ועד לכיתה ז' או ח' מתפתחים, כאמור, בילד בעיקר עולמו הפנימי והווייתו הרגשית. זוהי הסיבה שבבית-ספר ולדורף מתרכזים בגיל זה בעיקר בצדדים האומנותיים והאסתטיים. מקצועות הלימוד ותחומי הידע השונים מועברים דרך כלי האומנות השונים.

גם בתחום זה משמשים העזרים הטכנולוגיים בדרך-כלל בריחה מתהליך אנושי ואומנותי, מלא רגש וחוויה. הם אינם מאפשרים פעמים רבות את הטיפוח של פעילות פנימית מלאת חיים, אלא להפך, הופכים את החיים הפנימיים לצורות קבועות ומקובעות. סיפור מלא חיים שמסופר בעל-פה, משאיר את הילד מלא בתמונות דמיון שהוא עצמו יצר אותן. הוא נדרש למאמץ פנימי של הדמייה ובניית עולם פנימי. אותו הסיפור שנצפה בסרט מביא כבר את הכל מושלם וגמור. לילד לא נותרת שום פעילות פנימית, הוא הופך לפסיבי, לצופה בלבד. בדוגמא זו כמו גם בדוגמאות רבות נוספות משתקת הטכנולוגיה את עולמו הפנימי של הילד ולא מביאה אותו למאמץ הפנימי אליו הוא נדרש בגיל זה.

לכן גם בשנים אלו מנסה בית-הספר ליצור קודם כל, ומידת האפשר, אווירה אנושית שבה אדם מלמד אדם. אין בבית-הספר הוראה דרך טלביזיה או אמצעים טכנולוגיים אחרים. גם המחשב מחכה לגיל מאוחר יותר.

מגיל ההתבגרות, בערך מכיתה ח' ואילך, נכנסים העזרים הטכנולוגיים יותר ויותר לחיי בית-הספר. כעת באמת בשלים הנערים והנערות למפגש עם הטכנולוגיה, מפגש כזה, שבו הם יוכלו להביא את עצמם עם הכוחות שהם פיתחו עד לגיל זה. זהו גם הגיל המתאים להתחלת העבודה עם המחשב.

הניסיון מראה שתלמידי ולדורף, שעברו דרך התפתחותית כמתואר לעיל לא רק שלא מפגרים בתחומים הטכנולוגיים עקב גישה הדרגתית זו, אלא אף במקרים רבים יוצרים קשר עמוק ויצירתי עם אמצעי הטכנולוגיה השונים לא פחות ולעיתים אף יותר מתלמידים אחרים.

7. שירים אישיים

חינוך מתוך הקבוצה – חינוך מתוך היחיד

חינוך ולדורף מנסה לפעול מתוך החוקיות ההתפתחותית של הילדים באשר הם ילדים. בכך הוא מזהה את האפיונים השונים לכל קבוצת גיל. המורה מנסה לכוון את עצמו תמיד אל המכנה המשותף של צורכי הכיתה אשר באחריותו. זהו אחד מהמאפיינים של חינוך ולדורף, שהמורה עובד עם הקבוצה, ומנסה להשרות בה אווירה של קהילה לומדת ומתחנכת. המסר העובר כך אל ילדי הכיתה הנו: בני אדם לומדים ומתפתחים ביחד.

יחד עם זה, ובמקביל, מושם דגש רב על התפתחותו של כל ילד וילד בקבוצה. המורה מנסה לדעת מה מצבו ומה שלומו של כל ילד מתוך הקשר האישי והליווי הצמוד.

דוגמא אחת מיוחדת ליצירת הקשר האישי והמלווה עם הילד, דוגמא הממחישה כיצד ניתן לראות וללוות אותו בתוך קבוצת בני גילו וכן מבעדה היא כתיבת השירים האישיים.

בכל כיתה בבית-הספר היסודי – כיתות א' עד ח' – מקבלים הילדים שיר אישי. שיר זה נכתב על-ידי המחנך, מתוך התכוונות לילד עצמו במטרה לחזקו אל מול האתגרים העומדים בדרכו. השיר נכתב מתוך התעמקות בטבע הילד, באישיותו, בצרכיו, יכולותיו וקשייו. נעשה בו ניסיון למקד בדרך של תמונה, של דימוי או מטפורה, בדרך מרומזת ולא ישירה את דרכו של הילד ואתגריו. בעת כתיבת השיר עושה המחנך שימוש בריתמוסים השונים של השירה ובקבוצות שונות של מצלולים כאלמנטים תרפויטיים. שיר זה הנו יצירה חד-פעמית, עבור ילד מסוים, והוא מלווה אותו לעיתים במשך שנת לימודים שלמה. בדרך-כלל מדקלם הילד את שירו פעם בשבוע בזמן השיעור הראשי.

אין זה מן הנמנע להחליף שיר גם באמצע שנת הלימודים, במידה והמחנך מרגיש שהשיר מיצה את עצמו או אינו מתאים לילד.

באופן היסטורי נתנה ההמלצה לכתיבה ולשימוש בשירים הללו על-ידי שטיינר בשיחה אודות הערכות סוף שנה. הוא הציע אז לכתוב, כחלק מהתעודה שיר, הנושא בתוכו תמונה אליה רוצה המחנך לכוון את הילד בשנת הלימודים הבאה. כך יצא שמם של השירים הללו כשירי תעודה.

עם השנים פתחו מורי ולדורף שיטות שונות לעבודה עם שירים אלו והם ניתנים לילדים בצורות שונות. יש הנוטים לתת אותם כמתנת יום הולדת, ואז משתנים השירים במהלך שנת הלימודים, באופן הדרגתי, ומקבלים אופי חגיגי דרך אווירת ימי ההולדת בכיתה. יש הכותבים את השירים בתעודות סוף השנה, וכך עם תחילת השנה מתחלף באחת "אוסף השירים" של ילדי הכיתה.

הצורך להתייחס לילד באופן האישי ביותר ולהעניק לו נקודת אחיזה, בדרך של תמונה פנימית נמצא במרכז המאמץ של כתיבת שירי התעודה. זהו מעשה חינוכי, השואף להיות מקור של התחזקות ויציבות. משהו שיזכיר לו לאן עליו לכוון את כוחותיו ומאמציו.

כמה דוגמאות לשירים:

(השירים נלקחו מהכיתות הראשונות של בי"ס ולדורף הרדוף)

מתעודות בסיום כיתה ג':
פשוש קטן פשוש קטן
פשוש יפה פשוש יפה
קופץ בין השיחים, בבוא אביב לגן,
רוקד ושר עובד, בונה
צועק, קורא ללא לאות
ועף למרומים, קן למשפחה,
ללא לאות ברצינות
או הפסקה בשקדנות
קורן שמחת חיים. פאר היצירה!

*****************

נע דומם מעל ראשי משמיים קרן אור
בנתיבו כוכב זוהר, הוא שולח לנפשי,
מלווה את צעדי אפלה, מורא ושחור
גם ביום וגם בליל. מגרש מנשמתי.
משמיים קרן אור
הוא שולח לגופי,
כוח, מרץ ושמחה
מעניק הוא ללבי.

*****************

מסיום כיתה ה':

אמצא את דרכי בין שבילי החיים,
הולכים, סובבים באין ספור פיתולים.
עולים לגבהים של שיאים מושלגים
יורדים לתהומות של אש שלהבות.

אמצא את דרכי בין שבילי החיים,
דרכי מתפתלת בין אלף שבילים,
נפגשת, נפרדת, חוצה ידידים,
שומרת תמיד על נתיב משלה.

אמצא את דרכי בין שבילי החיים,
שונה ומיוחדת מכל הדרכים,
תוביל גם אותי עם כל השבילים
לצומת מפגש של אחווה ושלום.

********************

כחול רקיע מעליו שורשיו עמוק חודרים
אדמה שחורה תחתיו- קצות עליו בעננים,
ברוש ניצב זקוף, ברוש ניצב איתן,
קרן שמש ירוקה גשר זקוף קומה
בין אור לאפלה. בין שמיים לאדמה.
רוחות, סופות וסערות
נושבות, מכות ומאימות,
ברוש ניצב איתן,
לצד נוטה, מרכין ראשו
יחזור תמיד לאיזונו.

*******************

ליום הולדת 8:

עורה קום פרפר קטן, כי
שעתך הגיעה,
מן הגולם שבנית
צא כעת – כי די חיכית!

שמש אור מלאה בגן כל
פרח ובן שיח,
על לבך, לב פרפרון
היא תמיד תשגיח.

עורה קום פרפר קטן, כי
עת, לצאת, לדרך.

*********************

ליום הולדת 10:

יפעתך כזוהר החמה
שאגתך מלא מדבר תהדהד
זינוקך כברק אימה
הו אריה! מה רבה עוצמתך.

השאל לי מעט מעצמת הברזל
למדני – נשמת הסוואנה
למדני נכון את לבי לחשל
על שביל האומץ אותי הובל.

**************************

8. מלאכות היד

בבית ספר ולדורף יש משמעות רבה לעיסוק במלאכות היד השונות. המלאכות מובאות כחלק חשוב וחיוני במערכת הלימוד, תוך כדי התאמה לכשרים ולתודעה המתפתחת של הילד בגילאים השונים. התאמה זו מתייחסת לחומרים השונים אתם עובדים, אופי העבודה, מטרתה, האווירה בשעת העבודה, אופי ההנחיה על-ידי המורה ועוד.

כאשר עסוק הילד במלאכה כל שהיא הוא שוקע למעין "תרדמה" של תודעה, הוא צולל לתוך מצב שבו פעילים האינסטינקטים, תהליכי הגוף וכל הקשור לצד הלא מודע של הקיום. העבודה במלאכות היד – כל אחת מכיוון מעט שונה – מביאה את האדם למישור לא מודע זה של הווייתו. בתוך מישור זה עובד האדם עם כוחות שונים לגמרי ואף מנוגדים לכוחות התודעה והחשיבה. הכוח, פעילות השרירים, היכולת להוציא משהו אל הפועל, כוחות העיצוב, כל אלה באים כאן לידי ביטוי. זהו מישור התחנכותי לא פחות חשוב, ולעיתים אף הרבה יותר מהמישור החשיבתי.

הנטייה של התרבות והחינוך כיום הנה להעלות על נס את הצד המודע, הקוגניטיבי ולזנוח כמעט כליל את הצדדים הלא מודעים, המעשיים. הרבה נכתב על החינוך והפיתוח של החשיבה, על תהליכי ההבנה והתודעה, אך מעט מאד מתייחסים לחינוך והטיפוח של הצדדים הלא מודעים של הילדים. מעט מאד נכתב על הכשרת הגפיים לעשייה ועבודה, על דרך ההתחנכות של מלאכות היד.

קיים הבדל ניכר בין אופי הפעילות המודעת-חשיבתית בגיל הילדות לבין אופי הפעילות המעשית. כאשר הילד עובד וצולל למישורים הלא מודעים של הווייתו הוא מתמלא בחיים, לחייו מתמלאות בסומק, תהליכי הדם ונשימה מואצים והוא קורן מרץ וחיוניות. תהליכי החשיבה לעומת זאת מאטים את זרם החיים, הילד זקוק לשקט, לריכוז, הוא נוטה לחיוורון ולהסתגרות. גם הקשר לעולם סביב משתנה. בתהליכי מלאכה נוטה הילד לפרוץ את המסגרות, הוא זורם אל העולם, מתחבר עמו, יוצר עמו קשר סמפטי וישיר. זרימה זו וקשר זה עם החומר והעולם משפיעה גם על הקשרים החברתיים, העבודה מעודדת יחסים חברתיים חמים וקשר אנושי זורם. תהליכי החשיבה לעומתם מטבעם מבודדים את הילד, מעודדים את החוויה העצמית, את האנטיפטיה. בתוך עולם פנימי, שקט ובודד מגבש הילד את מחשבותיו והשקפותיו. זוהי פעולה בוגרת באופייה לעומת פעולת העשייה שהנה צעירה וילדותית הרבה יותר.

כך נתן לסכם ולומר שתהליכי העשייה והפעילות קוטביים במידה רבה לתהליכי החשיבה והתודעה. במקום שקיים תהליך חשיבה, תהליכי חיים ועשייה כמעט ולא אפשריים, וההפך, במקום של חיים ועשייה אין כמעט מקום לתהליכי חשיבה. אם ברצוננו לטפח תהליך חינוכי נכון ושלם עלינו לשלב איכויות אלו בצורה בריאה ונושמת. שילוב זה צריך להיעשות בכל שיעור, בכל יום לימודים, בכל תקופה וכן ברצף השנים בין כיתה א' לי"ב.

בחינוך המודרני קיימת נטייה להדגיש ולעודד בעיקר את הצד החשיבתי, והצד של העשייה והפעילות נדחק לגמרי לשוליים. כמו כן נוצר קשר לא נכון ומזיק בין מלאכות היד והכשרה מקצועית לתלמידים בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות. כך נוצר מצב שהתלמידים המוכשרים (בתחומי החשיבה) לא עוסקים לעולם בצורה רצינית במלאכות. רק הפחות מוכשרים עוסקים בתחומים אלה, וזאת מתוך ההנחה, שהם ממילא אינם מסוגלים ליותר מכך… לפחות שיזכו למקצוע. זו היא טעות גדולה, שמאחוריה עומדת תפיסת עולם שגויה. כך יצרנו מערכת חינוכית, בה לחלק גדול מהמהות האנושית אין מקום כלל. האדם מראשו ומטה אינו מקבל כל התייחסות בבתי הספר שלנו.

בשביל להבין את תפיסת חינוך ולדורף בהקשר זה, יש להבין את המושג: "מטמורפוזה של כוחות הנפש". משמעות מושג זה הנה, שכוחות הנפש של האדם המתפתח אינם קבועים ודומים בכל גיל וגיל, אלא שכוחות הנפש השונים עוברים במהלך הילדות שינוי, גדילה והתפתחות פנימית.

כך נתן באופן מכליל לומר, שכוחות העשייה והפעילות של הילדות המוקדמת עוברים שינוי והופכים לכוחות פנימיים של רגש וחוויה בגיל בית הספר היסודי ולכוחות חשיבה ותודעה בתיכון ובבגרות.

תחילת כל תהליך לימודי הנה במעשה, באימפולס, אותו מעשה עובר ומשתנה לרגש, לחוויה, והופך אחר-כך למושג, להכרה. במשפט הידוע: "נעשה ונשמע" גלום הרבה מהעיקרון החינוכי על פיו פועל חינוך ולדורף.

בשנותיו הראשונות מהווה הילד מעין ישות של עשייה ופעילות, מלאת כוחות חיים ותנועה. הוא עובד ללא הרף – בצורה לגמרי לא מודעת כמובן – על התנועה, ההזדקפות, ההליכה, פיתוח גופו דרך משחקים ומגע עם חומרי העולם וכו'. האופן בו הוא ימצה שלב זה ישתקף אחר-כך בכל המערך הרגשי של ישותו ובצורת חשיבתו. פעילותו ומעשיו עד גיל ההתבגרות ולמעשה עד סיום בית הספר משמעותיים לא רק לשם עצמם, אלא עבור כל חייו בהמשך. בבית הספר ולדורף מקדישים לכן לא פחות זמן ומאמץ לתחומים הללו מאשר לתחומי החשיבה והתודעה.

לשם דוגמא נתן להביא את פיתוח חוש שיווי המשקל בילדות הרכה. בהליכה על קורות, אבנים או בכל דרך טבעית אחרת מפתח הילד באופן לא מודע את שיווי המשקל הגופני. חוש זה אם יתפתח ויעובד כראוי יהווה בסיס – טוב יותר או פחות – לחיי רגש מאוזנים בהמשך החיים ולחשיבה שקולה ויציבה. דוגמא נוספת: לימוד סריגה בשנות בית הספר הראשונות יתרום להסדרת תהליך הנשימה וליצירת חשיבה עקבית ומסודרת, בה כל מחשבה קשורה לקודמתה ונובעת ממנה, כמו שכל עין בסריגה קשורה לקודמתה, ויחדיו יוצרות העיניים (והמחשבות) שלמות אחת בעלת מבנה עקבי ומסודר.

באופן העולה מדוגמאות ספורות אלו, נבנית ברובד בסיסי יותר של תנועה ופעילות מעין תשתית לרבדים אחרים ורבים. השאלה של חינוך ולדורף הנה, כיצד נתן להביא את מלאכות היד לא כמשהו נוסטלגי, ולא כהכשרה מקצועית לתלמידים הפחות מוכשרים, אלא ככוח מעצב אישיות. כמישור של עשייה ומלאכה שמהווה בסיס לחיי נפש וחשיבה בריאים והרמוניים. כעוד אמצעי ליצירת חינוך אנושי הפונה לאדם השלם.

אולי בכך יכול חינוך זה לתרום משהו גם לבעיות החינוך הבוערות: השעמום, חוסר הקשר לתכני הלימוד, האלימות, הניכור ועוד.

מתוך גישה זו אפשר לתאר באופן כללי את מלאכות היד בהן מתנסה כל ילד במהלך שנות בית הספר ולדורף:

כיתות א' – ב': סריגה בשתי מסרגות; תפירה פשוטה

כיתה ג': סריגה במסרגה אחת; תהליכים שלמים של בעלי מלאכה שונים: מהצמר אל הסוודר, מהחלב אל הגבינה, מהחיטה ללחם ועוד…

כיתה ד': תפירה, רקמה, רקמת איקסים ועוד.

כיתות א' – ד': העבודה הנה עם חומרים רכים. העבודה בעלת אופי ריתמי, עם חזרות וריתמוסים קבועים. הידיים עצמן הנם כלי העבודה, עדיין אין שימוש בכלי עבודה חיצוניים. בעיקר עבודה על פרויקטים דו- מימדיים.

כיתה ה': סריגה בחמש אצבעות, כפפות, גרביים וכו' המשך תפירה; עבודה בעץ, גילוף ויצירת כלים פשוטים ושימושיים; השימוש בכלים פשוטים: סכין, גרזן, משור, פצירה…

כיתה ו': תפירה של בובות, חיות מבד ועוד; עבודה בעץ בעיקר סביב נושא החיות.; התחלת עבודה על שולחן נגרים עם מפסלות ומקבת.

כיתה ז': תפירה של בגדים שונים, עדיין ביד; עבודה בעץ על צעצועים שונים בעלי אלמנט מכני פשוט.

כיתה ח': תפירה במכונה של בגדים או דברים שימושיים אחרים; תדמיתנות: תכנון ועיצוב של בגדים.

עבודה בעץ על פרויקטים מסובכים יותר עם יוזמה עצמית.

כיתות ה' – ח': מעבר לחומרים קשים יותר, בעיקר עץ. עבודה ריתמית על פרויקטים תלת- מימדיים.

תיכון, כיתות ט' – י"ב: מעבר לפרויקטים ונושאים יותר טכניים, עם מחשבה על יעילות, קו יצור וכו'. המלאכות דורשות כבר כוח רב אך גם עדינות ורגישות רבה. מעבר לחומרים יותר קשים לעיצוב: ברזל, מתכות, בטון ועוד; סדנאות מלאכה בתחומים: נפחות, נחושת, תכשיטנות, קדרות, תפירה, עבודה בעור, כריכת ספרים, קליעת סלים, עבודה בבטון ונגרות.

כל תלמיד/ה בתיכון יכול/ה להגיע ליצירת:

• סלים מנצרים, בסגנונות שונים ובצבעים.
• כלים שונים בעבודה על האבניים: קערות, כוסות, אגרטלים, צלחות ועוד.
• כלים שונים מנחושת: מנורות, פמוטים, קופסאות, קנקנים וכו'
• תכשיטים ממתכות שונות.
• מוצרי עור שונים: סנדלים, נעליים, תיקים, ארנקים ועוד.
• מוצרי נפחות שונים: מתלים, כלי עבודה, רהיטים וכו'
• כריכה אומנותית של ספרים.
• מוצרי נגרות אומנותיים.
• תפירה בגדים שונים בתכנון ועיצוב עצמי.

קדימה