עיון בקוריקולום התרבותי-היסטורי בחינוך וולדורף | יפתח שילוני

סמינר וולדורף "זומר"

סיון ה'תשע"ד; יוני 2014

הקדמה 

בשנת 2002 זכיתי לבקר בברזיל. בין שלל הרפתקאותי שם, זכיתי גם לבקר בעיר רסיפה (Recife) בצפון-מזרח ברזיל – בנקודה הקרובה ביותר לאירופה ול"עולם הישן", שם נמצאים שרידיו של בית הכנסת העתיק ביותר שפעל בדרום אמריקה. 

קהילת רסיפה נוסדה במחצית השניה של המאה ה-16. היתה זו לא רק הקהילה היהודית הראשונה שפעלה באמריקה הדרומית, אלא בחצי הכדור הדרומי כולו. עד מהרה נתקלה הקהילה בסוגיה גיאוגרפית-אמונית שעתידה להעסיק את העם היהודי: בשל היפוך העונות בין שני חלקי הכדור – האם על היהודים במקום לברך בחורף שמדרום לקו המשווה את ברכת "מוריד הטל" (שהיא ברכת הקיץ בארץ ישראל) או את ברכת "מוריד הגשם" (בהתאם לעונה בחצי הכדור הדרומי)? בעקבות כך התעוררה בעם היהודי ההבנה כי עולם-טבע שלם התקיים במקביל ל"עולם הישן" – היהודי שבסיסו בארץ-ישראל. 

כמו העם היהודי – כך פעלה גם האנושות כולה בפוגשה את "העולם החדש", בשלהי המאה -16. לכאורה היה זה עולם חדש: עלום, בתולי ופרימיטיבי. אולם, הלכה למעשה, פגשו האירופאים מגוון ציביליזציות שפעלו ב"אמריקות", ובאיזורים אחרים בעולם החדש: אוסטרליה ואוקיאניה, אפריקה המשוונית ועוד. ואכן – תרבויות אנושיות מרתקות התפתחו באותם מקומות שנסתרו מעין האדם המערבי. תרבויות אלה הושפעו מן הטבע ומן האקלים, והתפתחו בהן ידע מעורר השתאות בהנדסה, במלאכות ובאומנויות באופנים ובכלים שונים מאלה של תרבות המערב. כמו בעם היהודי – פעימת האדם והעולם התקיימה תמיד גם כאשר העין המערבית לא שזפה אותה. 

ביקור קצר זה במהלך סיור בפינה הנידחת ההיא של העולם, יחד עם המפגש המרתק שלי בארבע השנים האחרונות עם האנתרופוסופיה, עוררו בי מגוון שאלות לגבי האופן בו אנו פוגשים את תרבויות העולם כאנשים בוגרים, וכן – כיצד אנו, מחנכי הוולדורף, מפגישים את תלמידינו עם התרבויות הללו. 

זכות גדולה נוספת נפלה בחלקי בשנה זו: חינוך כתה אל"ף. זו מאפשרת לי להישיר מבט ארוך-טווח אל שמונה שנות חינוך העתידות לבוא, ולנסות לבחון את הקוריקולום ההיסטורי-תרבותי שאני עתיד ללמד. מטבע הדברים – רעיונות שיעלו בעבודה זו ימצאו את דרכם, בדרך כזו או אחרת, אל כתת החינוך שלי, והדבר מרגש אותי מאד. 

מבוא – חינוך וולדורף

קשה מאד להגדיר את תהליך החינוך האנתרופוסופי במשפט אחד. גם בחמישה עמודים של הסבר תתקבל תמונה חלקית וחסרה. ועדיין – אם אאלץ לעשות זאת – אומר שהחינוך האנתרופוסופי מבקש להפוך את הילד לאזרח העולם. לכזה המרגיש שהעולם הוא מקומו הן ברמה החומרית: מבחינת קבלת הטוב מן העולם מחד ושימורו וטיפוחו מאידך, והן ברמת היחסים החברתיים שלו עם האנשים: אזרחי העולם האחרים. 

מגוון כלים עומדים לרשות המחנכים האנתרופוסופיים בבואם למשימה זו: את טבעו ואת חוקיותו של העולם ילמדו בתקופות מדעיות ובאמצעות שלל התנסויות אישיות, אשר תתפתחנה לניסויים בעלי רמה גבוהה ביותר. לימודי הטבע והסביבה יסייעו לילדים למקם את עצמם בעולם החומרי ובמרחב הגיאוגרפי. את הקשר העמוק בין החומר לרוח יחוו גם במלאכות השונות: מן החומרים הרכים ועד לעבודה בעץ, באבן ובמתכת. 

את הקשר עם האנשים החיים סביבם יפתחו באמצעות הלימוד והעיסוק בשפות זרות, בשירה ובנגינה, בדרמה ובאוריתמיה. אלה יסייעו לילדים למצוא את מקומם ולהתגשם גם במסגרת המרחב האנושי-חברתי. 

אולם – האדם הוא יצור אשר אינו חי רק את ההווה, אלא בעל תפיסת עבר ועתיד. ילד שלא יצליח למקם את עצמו על ציר ההתפתחות ההיסטורי יתקשה למצוא את ייעודו בחיים, ולא יוכל ליטול אחריות של ממש על חייו ועל סביבתו. לפיכך, לימודי התרבות וההיסטוריה בחינוך וולדורף נועדו לחשוף בפני הילדים את התפתחותה הפיזית, הנפשית והרוחית של ההיסטוריה האנושית, מימי קדם ועד העת החדשה. 

הקוריקולום התרבותי-היסטורי, אשר הציע רודולף שטיינר למחנכי בית-הספר לילדי פועלי מפעל וולדורף-אסטוריה בשטוטגרט, הוא קוריקולום מעמיק ומרתק, אשר מביט על התפתחותם של הילדים, ומעניק להם "מזון רוחני" בדמות לימוד של תקופות היסטוריות המקבילות לאותו שלב בו הם שרויים. 

הקוריקולום (של כתות בית-הספר היסודי בכתות אל"ף-חי"ת) חושף את הילדים לתרבויות הקדומות בצורה מובנית, המתייחסת להתפתחות הרוח, המחשבה והתודעה האנושית המערבית. היא עוברת מהודו, דרך פרס, מסופותמיה, יוון, רומא, ומסיימת בתרבות האנגלוסכסית של ימי הביניים והרנסאנס, ובגילוי אמריקה והעולם החדש. בד בבד עוסק חינוך וולדורף גם במיתוסים הקדומים של העם היהודי, באסלאם, בנצרות ובאתוסים הנורדיים. כל אלה נלמדים, כאמור, בצורה מובנית, כאשר בכל שכבת גיל נלמדת תרבויות אחרות, באופן קורלטיבי הן להתפתחות האנושית, והן להתפתחות האישית של הילדים בכל גיל. 

לפי קוריקולום זה – המפגש הראשון והיחיד של הילדים עם אוצרות התרבות של העולם הלא-מערבי נקרה לתלמידים בתקופת "מגלי העולם" בכתה ז'. 

שטיינר לא האריך ימים כדי לראות את תלמידי בית-הספר הראשון בוגרים. הוא גם לא זכה לראות בתי-ספר תיכוניים ברוח האנתרופוסופיה. לכן המלצותיו לקוריקולום תרבותי-היסטורי בבתי-הספר היסודיים הוא מובנה וברור, ואילו בתיכונים ניתנות המלצות כלליות, הניתנות לפירוש מגוון בהרבה. 

הסכנה העיקרית בכל אידיאולוגיה היא שמאמיניה ומפרשיה יקבלו אותה כ"כזה ראה וקדש". אם ייעשו כן – היא תתאבן במוקדם או במאוחר, ותהפוך לבלתי-רלבנטית. שטיינר עצמו הבין היטב את הדבר, והציע לבחון את עצמנו, את אמונותינו ואת מעשינו כל העת בבחינת "מות וחיה". 

ברוח זו ייבחן בעבודתי זו הקוריקולום התרבותי-היסטורי שהציע שטיינר למחנכי בתי-הספר היסודיים. העבודה תשאל האם התרבויות הללו הן התרבויות היחידות שעל המחנכים להביא בפני התלמידים, ואם לא – אילו תרבויות נוספות ראוי ללמד בשנות החינוך היסודי, וכיצד. גם השתלבותם של מורי-המקצוע כשותפים בבניית תקופות אלה ובלימודן תעלה כחלק מן הסוגיה. כחלק מבחינת הסוגייה ייבחנו גם מתודולוגיות שונות להוראת התקופות הנדונות. כן תשאל שאלת האיזונים הראויים – בין תכני הלימוד בין הדיסציפלינות השונות, ובייחוד – כיצד יכולה חשיפתה של תרבות לתמוך בהתפתחות הילדים ולאזן תחומי דעת ועיסוק אחרים בגילאים השונים.

נקודה אחרונה שאעסוק בה בעבודתי היא איכויות שונות באקלים ובגיאוגרפיה העולמית, אשר עטפו את התרבות האנושית במהלך התפתחותה, תוך בחינה כיצד ניתן להפגיש את הילדים עם שאלות כבירות אלה. 

חינוך וולדורף בשביעון בשני והשלישי

כחלק מפיתוחו של "אדם שלם", שואף החינוך האנתרופוסופי לחשוף את תלמידיו בצורות שונות לשאלה "מהו אדם?". 

בכתות היסוד (קרי בכתות אל"ף ובי"ת) נשאלת השאלה בעיקר באמצעות עשייה, מלאכה ופעילות בגוף: יצירה בחומר, נגינה, שירה, תנועה וכד'. עם חדירתו של ה"אני" לגופו הפיזי של האדם, ו"חציית הרוביקון" (סביב גיל 9) – קרי הבנתו של הילד כי הוא נפרד מן העולם – מתחילה לצוץ אצל הילדים סקרנות אינטלקטואלית. מרגע זה ואילך ישאפו המחנכים האנתרופוסופיים לפתח לא רק את כישוריהם הפיזיים של הילדים, אלא גם כישורים מנטאליים ורגשיים, אשר יפתחו את עולמותיהם הרוחניים והנפשיים של הילדים. כיצד, אם כן, ניתן לשאול עם הילדים המתחנכים את שאלת "מהו האדם?" בצורה הנבונה ביותר? 

בכתות היסוד של בית הספר מתנהגים הילדים עדיין במידה רבה כאטומים, וככאלה שאינם קשורים אלה לאלה. בתקופה זו עסוקים המחנכים בבניית "ישות הכיתה", ככזו שניתן לעבוד עמה לאורך שנים, ולסייע לה להתגבש, כמרחב משמעותי להתפתחותם של היחידים בתוכה. בגילאים אלה אין לילדים עדיין תפיסה גיאוגרפית-סביבתית וכן תפיסה היסטורית. על מנת לפתח תפיסה גיאוגרפית פועלים המחנכים לקידום ההתמצאות המרחבית של כל ילד וילד – הן בתוך גופו עצמו והן במרחב הקרוב אליו. כאשר "מתמקמים" הילדים באופן נכון במרחב הקרוב מתחילים המעגלים להפתח (החל מכתה דל"ת ואילך) והם מתחילים להכיר את עצמם, ובו בעת מתחילים להתעורר אל העולם שסביבם. זהו הרגע בו הם נחשפים לסביבתם הגיאוגרפית הקרובה, ללימודי א"י, וכן לתרבויות עולם מרוחקות יותר. שיאו של התהליך מגיע בתקופות "מגלי העולם" ו"האסטרונומיה" בכתה זי"ן – תקופת בהן נחשפים התלמידים לכדור הארץ כולו, ולמקומו של האדם ביקום. 

כאמור – גם מבחינה התפיסה ההיסטורית נמצאים הילדים בכתות היסוד במעין חלום. מושגי הזמן עדיין אמורפיים עבורם, ורבים מהם לומדים להבחין רק בתקופה זו בריתמוס של ימי-השבוע. מיקום בזמן של אירוע מסוים בעבר הוא משימה מורכבת עד בלתי-אפשרית עבור רובם. כך – רבים מהם לא יידעו לומר אם אירוע קרה לפני שבועיים, חודשיים, או בשנה שעברה. (לפיכך – הסיפורים המתאימים לילדים בגילאים אלה הם סיפורי האחים גרים, וכן משלי חיות וסיפורי צדיקים – כולם נטולי זמן ומקום). 

תפיסה היסטורית בסיסית מתחילה להתפתח גם היא עם סיום תהליך ההפרדות של האדם מן העולם סביב השנה התשיעית לחייו. זהו הזמן (הן במערכת החינוך הכללית והן באנתרופוסופית) להתחיל ולחשוף את התלמידים לתפיסות היסטוריות.  

התפיסה ההיסטורית כפי שנלמדת במערכת החינוך הכללית היא תפיסה אינטלקטואלית כמעט לחלוטין (דבר שיפורט בהמשך) הנותנת מקום בעיקר לתהליכים ולתאריכים. אלה, על-פי רוב, מופרדים מן הגיאוגרפיה (הנלמדת כדיסציפלינה נפרדת), וזרים כמעט לחלוטין לתפיסה התרבותית-רוחית. 

לעומתה – הקוריקולום ההיסטורי של חינוך וולדורף שואף לתת לילדים תפיסה הוליסטית – כזו המשלבת את מהות החוויה התרבותית, את ההקשר הגיאוגרפי, ואת ההבנה ההיסטורית של התפתחות ההוויה האנושית. אט-אט, עם התקדמות לימודיהם של התלמידים נארגים אלה באלה ההיסטוריה, הגיאוגרפיה והתרבות (באמצעות מלאכות, שירה, מוזיקה, דרמה, תנועה ויצירה). 

השאלות ההיסטוריות והמגוון התרבותי אליהם נחשפים הילדים במשך השביעון השני והשלישי שלהם מאפשרות להם "לשים את עצמם" במקומו של האדם המתפתח, ויחד עמו לפתח כישורי רוח, נפש וגוף. כך – מציע שטיינר כי תהליך חשיפתם של הילדים לתרבויות העולם יהיה קורלטיבי לשלב ההתפתחותי שלהם – מבחינה גופנית, נפשית ומנטאלית. הוא גורס כי לימוד ההוויה האנושית כפי שהתפתחה במקומות ובזמנים שונים בעולם יכולה להוות את "המזון הרוחני" לו זקוק הילד ברגעים קונקרטיים בתהליך התפתחותו. 

מטבע הדברים, שתי מגבלות משמעותיות עומדות בבסיס התהליך החינוכי: 

משאב המרחב: התרבויות האנושיות שהתפתחו במהלך הדורות, מן התקופות הפרה-היסטוריות ועד ימינו, הן רבות מספור. אפילו אם נרצה ללמד אודות עשר התרבויות הגדולות ביותר של האנושות (תרבויות בסדר גודל של אימפריה יבשתית) נאלץ שלא לכלול ברשימה לפחות מספר זהה של תרבויות מרתקות. אם נבקש לכלול גם תרבויות בסדר גודל בינוני (בעלות השפעה אזורית) נוכל להגיע בקלות לעשרות רבות. כך – המחנך האנתרופוסופי יאלץ תמיד לעסוק במספר מוגבל של תרבויות – הן במסגרת הקוריקולום המומלץ (והקשיח למדי) ע"י רודולף שטיינר, והן במסגרת תוספות שירצה לכלול הקשורות לארץ בה הוא חי ולתרבותה, וכן לנטיותיו האישיות. 

משאב הזמן:  – משאב הזמן בתהליך החינוכי הוא מוגבל, ואף מוגבל מאד. מחנך, מוכשר ככל שיהיה, לא יוכל לעולם להעניק לתלמידיו את מלוא החוויה המקיפה – תרבותית, גיאוגרפית והיסטורית – של תקופה נתונה בתרבות האנושית. ראשית – משום שהזמן של כל תקופת לימוד הוא מוגבל מעצם מהותו, ושנית – כי גם בכל תקופה שכזו על תלמידיו ללמוד שפות, מדעים, ולעסוק במוזיקה, אוריתמיה ובתחומי-דעת אחרים. 

לפיכך – בזמן המוגבל העומד לרשותו – עליו להעניק לתלמידיו את התמצית הטובה ביותר של מהות החוויה, רוח התקופה, ותפיסות העולם של ההוויה האנושית של הזמן והמקום הנלמדים. 

דווקא בסוגיית החוויה הכוללת עומדים לרשותו של מחנך הוולדורף כלים רבים ומגוונים: לא רק התוכן והמתודות אותן יבחר להביא בעצמו לכתתו, אלא גם מורי השפות, המלאכות, המוזיקה האוריתמיה והדרמה יכולים להתגייס ולגבות את תקופות ונושאי הלימוד – איש איש לפי תחומיו וכישוריו. 

רגע לפני העיסוק בקוריקולום ההיסטורי-תרבותי נחשפים הילדים לחוויה מיוחדת אשר מהווה את ההכנה (ולדידי גם את ההשראה לעיסוק ראוי בתחומים אלה): התקופה השבטית. בשלהי כתה בי"ת יוצאת הכתה האנתרופוסופית לשבוע-שטח בו היא חיה כשבט לכל דבר ועניין. מחנכים רבים רואים בתקופה זו את שיאה של תקופת בניית ישות הכתה, אולם ניתן לראות בה גם הזדמנות לקיים – באופן בלתי מודע עבור הילדים – את אירוע היסוד של לימודי התרבות וההיסטוריה. שבוע שבטי נכון,  בעיני, הוא במידה רבה אימוץ אורח-חיים פרה-היסטורי כמעט, הנטול תיעוד, הטבול עדיין בחלום, והעטוף אמונות פרימיטיביות, סיפורים שבטיים ומלאכות עממיות. בד בבד עם אירוע משמעותי זה (המהווה חוויה גדולה לתלמידים, למחנכים ולהורים כאחד), עוברים הילדים את תהליך ההיפרדות מן העולם – בסביבות גיל תשע – וכבר אינם מוכנים להזדהות עם החוויה השבטית כפשוטה. עם ההתפתחות השכלית והמנטאלית שלהם, הם זקוקים לסיפורים מורכבים יותר להבנת העולם, כפי שיפורט בהמשך.

במאמר מוסגר יצוין כי לצד הקוריקולום ההיסטורי-תרבותי נלמד בחינוך האנתרופוסופי גם קוריקולום מדעי, הכולל את עולם החי, הצומח והמינרלים. במידה רבה ניתן וראוי לשלב את שני הקוריקולומים בהלימה להתפתחותו של הילד, אולם זוהי אינה הבמה לפרט את הדברים. 

התפתחות העולם על פי האנתרופוסופיה ומדע הרוח

כותרת ספרו של רודולף שטיינר "ההיסטוריה של העולם לאור האנתרופוסופיה, כיסוד להבנת הרוח האנושית" מצביעה על הקשר ההדוק שמוצא שטיינר בין ההיסטוריה של העולם לבין התודעה האנושית של האדם, ושל החברה האנושית כולה. דבר מוביל לדבר, יטען שטיינר, ותרבות אחת תהווה את הבסיס הרעיוני – אך גם את הבסיס הנפשי – לתרבות הבאה שתשלוט בכיפה העולמית. 

רמזים למהותה של תרבות ניתן למצוא בכל: בשרידים ארכיטקטוניים, בשירה העממית, ביצירה האומנותית ובמגוון רחב של עדויות. יחד עם זאת – קושר שטיינר את התרבות קשר עבות גם אל המקום בו התפתחה, ומצביע על כיווני התפתחות התרבות המערבית – שהיתה ועודנה התרבות הדומיננטית בעולם כולו. 

את המסע התרבותי מתחיל שטיינר בהודו העתיקה של ימי הבודהה. הוא מתאר את האדם כמי שממשש את פניו ומכיר בהן כל תג ותו, ואז מביט אל העולם ומוצא בו תוים דומים: שקעים ובליטות, עמקים וגאיות, זיפים ובליטות, וכן "מקווי-מים". דרך התבוננות זו בעולם הפכה את האדמה מבחינתו של האדם ההודי לקדושה. הוא הזדהה אתה הזדהות מלאה, וניסה להתאים את אופן חייו ואת נשימתו ל"נשימתה של האדמה". במצב שכיבה, כאשר היו ידיהם של האנשים מופנות אל הכוכבים היה הקשר אליהם ישיר ובלתי-אמצעי. אנשי התקופה לא היו "אנשי-ראש" במובן המוכר לנו היום, אלא תודעתם התפרשה על כל אבריהם, וכך היה גם הקשר שלהם אל העולם: קרוב והדוק. 

תפיסה זו של התודעה האנושית, לפיה האדם הוא כמעט אחד עם העולם, שיקפה מצב בו לאדם כמעט ואין זיכרון היסטורי משל עצמו. יכולת הביטוי שלו בסיפור אירועים מתולדות-חייו היתה קלושה: הוא חווה את עולם הטבע, אך חווה באותה המידה את הישויות העל-חושיות המפעילות אותו. את הזיכרון של אירועים שחווה הוא קבע כסימן על פני האדמה: תקיעת יתד, חפירת בור או ערימת גל-אבנים. זוהי המצבה (ובשפה התנ"כית, המאוחרת בהרבה להוויה זו, אך אוצרת בתוכה את מהותה: הקמת "בניין עדי-עד"). אבני-זיכרון אלה הזכירו לאדם זיכרון פיזי – היכן היה, מה עשה, ומה חווה באותו המקום. בהיגיון זה, טוען שטיינר, הזיכרון האנושי היה מחוץ לגופו של האדם, ולא בתוכו, והוא יכנה אותו זיכרון הקשור למקום. חוויה זו היא במידה רבה חוויה של תפיסת העולם בצורה תמונתית. 

כפי שציינתי לעיל – התיור של האדם על-פני האדמה היה, מטבע הדברים לא רק גיאוגרפי: במסעותיו לאורך הדורות ניסה האדם לעמוד על טיבו הפיזי של העולם ועל מגוון התופעות הפיזיקליות, הביולוגיות והכימיות שלו. באלה, כאמור, לא אעסוק בעבודה זו. 

שתי ההתפתחויות הבאות בתרבות האנושית הן הזיכרון הריתמי והזיכרון בזמן. הזיכרון הרתמי הוא סוג זיכרון, אשר פיתח האדם כשכבר הכיל יכולות דיבור ומחשבה מפותחות יותר, אך גם כאשר המשיך תהליך היפרדותו מחוויית האחדות עם העולם. הוא ראה את העולם, חווה אותו, וידע לחקות את קולותיו, כמעין חיקוי תינוקי. האדם חזר על ציוץ הציפורים, על געיית הפרות ועל פעיית הכבשים. טרם היווצרות השפה, ואולי במקביל לה, החל מחקה אותם במעין מנטרה החוזרת על עצמה: "מה-מה-מה… מו-מו-מו" וכד'. כאשר השמיע האדם את הקולות לא נצרך עוד למונומנט פיזי העומד כאנדרטה. די היה לו להשמיע את הקול, על-מנת להיזכר במאורע או בחוויה נפשית. לימים היוו קולות חוזרים ונשנים אלה (קרי – ריתמיים) את הבסיס לשירה החזרתית המורכבת מבתים. אותה חוקיות נבעה הן מן החוקיות והחזרתיות של עולם החי והצומח (הכבשה לעולם תפעה ולא תשמיע קול אחר), אך גם מן החוקיות שגילה האדם במסלוליהם המורכבים של גורמי-השמיים. 

הזיכרון בזמן – סוג הזיכרון המפותח ביותר אליו הגיע האדם כיום הוא תוצאה של ההפרדה בין עולם הנפש האנושי לעולם הרוח. החוויה האנושית כפי שהתפתחה החל מהתקופה היוונית והרומית היא חוויה שכלתנית-מדעית. תהליך ההיזכרות מתוך הזיכרון בזמן תהליך ער ושכלתני מאד באופן יחסי. הוא דורש יכולת התבוננות בחוויות אותן עבר האדם בעבר, ושליפתן המודעת. זאת בהשוואה לזיכרון הריתמי, שהוא מודע-למחצה, ומושר פעמים רבות באופן ספונטאני. 

את התהליך של המעבר מן הזיכרון הקשור למקום, דרך הזיכרון הריתמי ועד לזיכרון הזמן קושר שטיינר אל מקומות בעולם בהם התפתחה במידה רבה כל אחת מן האיכויות הללו: את הזיכרון הקשור במקום קושר שטיינר להודו הקדומה, משם נע לפיד התרבות האנושית אל פרס ואל מסופוטמיה, שם נכתבו רבים מפרקי השירה הקדומים, כחלק מן הזיכרון הריתמי. אחר-כך המשיכה האנושות אל ארץ ישראל ומשם ליוון ולאגן הים התיכון – שם התקבע במידה רבה הזיכרון התמונתי: הזיכרון בזמן. 

תהליך סכמתי זה של התפתחות הזיכרון האנושי מהווה את אבן הבסיס לקוריקולום ההיסטורי-תרבותי של החינוך האנתרופוסופי. 

תהליך נוסף אותו מתאר שטיינר כתהליך יסודי בהתפתחותו של העולם מנקודת המבט ההינדו-אירופית הוא המפגש בין כוחות חיים ו"דם צעיר" המגיעים מן המזרח לבין התרבויות הממוסדות, אלה הטבולות בכוחות עיצוב (קרי כוחות מוות) החיות במערב. הכיבושים הללו היוו את העירוב בין התרבויות ויצרו, הלכה למעשה, תרבויות המשלבות כוחות חיים וכוחות עיצוב במינון גבוה, אשר הביאו לכינון תרבויות גדולות ומרשימות, אשר התפתחו לכדי אימפריות איזוריות ועולמיות, והטביעו חותם על התפתחות האנושות. 

תהליכי הליבה של עיצוב התרבויות ושל שימורן לאורך זמן התקיימו במיסטריות – אותם מקומות התקדשות בהם פעלו סוכני התרבות – הכוהנים, המלומדים, הנזירים והמתקדשים – של התקופות השונות. במיסטריות של ארק, אישתאר היברניה, אפסוס, גולגתא ובמיסטריות אחרות התגלו למתקדשים – נודעים יותר ונודעים פחות – סודות העולם והטבע, ואיכויות היסוד שבהם. במיסטריות נחוו איכויות האתר של העולם ושל הקשר שלהם אל האדם, נלמדה הכתיבה והקריאה, נחדרה לעומק הבנת הזכרי והנקבי, נחוו הדיבור וההגיה והקשר שלהם לעולם הקוסמי, עלתה סוגיית האהבה מכילת-הכל ועוד ועוד. 

במיסטריות המוקדמות התגלו לחלוטין לבני האדם הקשרים עם עולם הטבע, ועם היקום. אצל היוונים כבר התקיימה הפרדה: הקשר שלהם עם עולם הטבע לא היה עוד קשר ישיר, כי-אם קשר עם התמונות של הטבע. הם לא חשו עוד את עונות השנה, אלא נזקקו לעבודה מדיטטיבית על-מנת לשקוע בהבנת העולם. 

המיסטריות השונות עלו ונפלו. מיסטריות מסוימות התקיימו עד המאה הרביעית לספירה (כמו המיסטריה של היברניה), ובהן נשמר עדיין הקשר הבלתי-נפרד בין האדם לטבע, אולם בד בבד לשקיעתן של אלה התחולל התהליך האנושי של היפרדות הנפשי והרוחי. תהליך זה גרם לאדם לא להסתמך עוד על כוחות הטבע ועל כוחותיו האנושיים ה"טבעיים" על מנת לחוות את זכרון-העולם, והחל להשתמש בטכניקה חדשה של זיכרון-הזמן: כתיבת ההיסטוריה. תחילת כתיבת ההיסטוריה היוותה את הרגע בה נפרד העולם הרוחי-אלוהי מן העולם הארצי הטהור. הדחף לתעד, כפי שבא לידי ביטוי לראשונה אצל הרודוטוס, נבע מכך שאפילו היוונים (בתקופות המאוחרות) כבר לא הצליחו להבחין באותם הכוחות המניעים את העולם. התיעוד ההיסטורי, הוא למעשה, הפרדת העולם הרוחי והושבתו בעולם הארצי.

מבחינת החיבור בין ההיסטוריה של העולם לגיאוגרפיה, מופיעים גילגמש ואלכסנדר הגדול כשתי דמויות העורכות מסע חובק-תבל, במסגרת העולם הישן. גילגמש נוסע כשפניו מערבה, ואלכסנדר, בכיבושיו נע מזרחה. המסעות הללו, שארכו חודשים ושנים גילו לאנושות של אותן התקופות את אשר האדם המודרני כלל אינו יכול לחוות כיום: את איכויות הקרקע והאויר המקיפים אותנו, ואת ההשתנות ההדרגתית בין האיזורים הגיאוגרפיים השונים. מסעותיהם של השניים, כפי שיתוארו להלן, הם כלליים וסכמתיים בלבד, ומשקפים את המגמה הכללית במסעותיהם על פני היבשות. מטבע הדברים הם אינם משקפים תופעות גיאוגרפיות ואקלימיות נקודתיות הסותרות לעתים את המגמות הללו. 

שני מגלי-עולם קדומים אלה חוו כי כאשר האדם מצפין הוא מגיע מן החום אל איזורי הקור, וכאשר האדם נוסע מן המערב למזרח הוא עובר מאיזור הלחות אל איזורי היובש. השילוב של השניים מעניק לאדם את החיבור אל ארבעת היסודות שבטבע: 

הכיוון	האיכות	היסוד
צפון-מזרח	קור + יובש	אדמה
דרום-מזרח	חום + יובש	אש
דרום-מערב	חום + לחות	אויר
צפון-מערב	קור + לחות	מים

היוונים, לדברי שטיינר, עדיין הצליחו לשמור על תמונות הצל של העולם, וכך חוו את הרוחני. הרומים, בתהליך ששיאו היה במאה הרביעית לספירה, כבר החלו חושבים וחיים במושגים של הפשטה, והלכה למעשה בהפרדה מלאה בין הנפשי לרוחני. במסגרת תהליכים אלה הפכו הטקסים והפרקטיקות החברתיות והדתיות של בני האדם שהיו נהוגות בקשר הרוחי עם עולם הטבע – למעשים חסרי הקשר ברור המונעים מתוך האינרציה. זוהי, על פי הבנתו, מהותה של המסורת. 

החל מן המאה ה-15 ועליית הרנסאנס התרחשו בעולם תהליכים הפוכים: מצד אחד עלו המדעים ופרחו, קרי – הבנת הרכיבים החומריים של העולם – חוקיות הטבע, והבנתו פנימה אל תוך הרכב החומר, והחוצה אל מרחבי החלל – התפתחה בטור הנדסי. במקביל – לא רק שחידות היקום רחקו עוד יותר מן ההבנה האנושית – אלא שאת התקופה הזו מכנה שטיינר כתקופה הבלתי-פוריה ביותר באבולוציה של הרוח האנושית. תקופה זו נמשכה עד שלהי המאה ה-19, אז, בד בבד עם חוליי העולם המתועש, המטריאליזם המובהק, והמאה העשרים אשר מאיצה עוד יותר את התהליך, מתחילים לנבוט נבטים ראשונים של כמיהה אנושית לחזרה לתפיסה רוחית של העולם: תפיסה שהולכת ומתגברת גם היום – בזרמים רוחניים בעולם, ובאנתרופוסופיה בפרט. 

הוראת התרבות וההיסטוריה בשביעון השני והשלישי בבתי-הספר וולדורף 

מדוע חשוב ללמד במערכת החינוך – בישראל ובעולם כולו – תחום דעת מורכב כל-כך מחד, ומאד לא פרקטי מאידך, כגון היסטוריה ותרבות? מדוע מקדישים לדיסציפלינה זו עתות ומשאבים כה רבים?  

ההיסטוריונים וחוקרי התרבות מן האקדמיה ישיבו את התשובה הקלאסית "משום שהדבר מעניין". יחד עם זאת – הם רק אלה אשר מזינים את החומרים למערכת החינוך, ואינם המחנכים בפועל. על כן, חשוב להתבונן בתשובה מנקודת מבטן של מערכות החינוך עצמן: רובן המכריע של מערכות החינוך בעולם נבנו והתפתחו במסגרת מדינת-הלאום. היא זו שתקצבה ומתקצבת אותן, והיא זו שקובעת את תוכני הלימוד. 

לפיכך – לימוד ההיסטוריה נובע במידה רבה מסיבות פוליטיות, ולמענן. ואכן, אחד האתוסים הלאומיים הישראלים בהקשר ללימודי ההיסטוריה הוא מימרתו של יגאל אלון "עם שאינו יודע את עברו ההווה שלו דל ועתידו לוט בערפל". כך – בשירות העם בהווה ובעתיד – נלמדה ההיסטוריה במדינת ישראל מאז הקמתה, ובמידה רבה גם כיום. דגש חזק מושם על לימוד ההיסטוריה והתרבות היהודיים – הן בהקדשת זמן רב לכך (בשיעורי, מולדת, תנ"ך, תולדות עם-ישראל, תושב"ע ועוד), והן בהבלטת מקומו של עם ישראל בתולדות העמים (למשל בלימודי השואה במסגרת מלחמת העולם השניה, או בהתעלמות כמעט מוחלטת ממלחמת העולם הראשונה). 

מפמ"ר ההיסטוריה במשרד החינוך מגדיר את מטרות הוראת ההיסטוריה כדלהלן:  

1. הבנה שקיימת השפעת גומלין בין עמים וחברות במהלך ההיסטוריה.
2. הבנה כי המציאות בהווה מושפעת מאירועים ותהליכים שהתרחשו בעבר ועוצבו בידי בני אדם, ושמעשי בני האדם בהווה ישפיעו על עיצוב העתיד.
3. הבנה כי הפעילות האנושית מונעת על ידי גורמים שונים ומגוונים.
4. הבנת השפעתן ותרומתן של דמויות מרכזיות על החברה ועל תהליכים היסטוריים.
5. הבנה שלכל נושא, אירוע, או תהליך יש נקודות ראות שונות הנובעות מהשקפת עולמם של בני התקופה ושל ההיסטוריון החוקר.
6. הבנה כי לצד השוני בין בני אדם בחברות שונות קיים דמיון בסיסי בין בני האדם.
7. הבנת עמדת האחר והערכת אנשים על פי מעשיהם ולא על פי השתייכותם הקבוצתית (גזע, אומה, מעמד, דת).
8. טיפוח כבוד וסובלנות כלפי מסורות ודרכי חיים של אנשים וחברות שונות.
9. טיפוח אסטרטגיות חשיבה, כישורים ומיומנויות כגון יישום, השוואה, מיון, קריאה ביקורתית, ואף "הצדקת הידע והערכתו". 

להוציא הסעיף השמיני במטרות הוראת ההיסטוריה, השואף למטרות של רגש ואולי לפעולה עתידית, הרי שכל שיתר המטרות המפורטות נוגעות בהיבטים שכלתניים בלבד. כך – בדומה לתחומי דעת אחרים במערכת החינוך הכללית – התלמיד נדרש להבין ולדעת, ותו-לא. 

גישתה של האנתרופוסופיה בעניין זה היא שונה: לימודי התרבות וההיסטוריה נועדו לתמוך בהתפתחותם של הילדים במסעם על-פני האדמה. היכרותם את תהליך התפתחות התרבות העולמית הופכת אותם לחלק בלתי-נפרד מן האנושות – לטוב ולרע. הבנה זו מציבה אותם בסופו של תהליך בפני הבחירה האם וכיצד להיות שותפים בבניית עולם טוב. 

דרך החינוך האנתרופוסופית שואפת להעביר את הילדים בתהליך התפתחותם מסע של גוף, נפש ורוח. ההבנה השכלתנית של הדברים היא רק חלק אחד מתוך ההתפתחות הכוללת. לצדה פועלת עבודת גוף, המנסה להבין את רוח התקופות השונות: את האטמוספרה העוטפת את האנשים, את דרך הנשימה וההליכה שלהם, את אופן דיבורם ואת שירתם. עבודה נוספת היא העבודה הנפשית של העמים בהיסטוריה האנושית: כיצד חוו את העולם?  על מה חשבו? ממה חששו?  וכד'. 

כל אלה שואפות לקרב את הילדים לתחושה כאילו הם עצמם חיו ופעלו בתקופה. כאן חשוב לציין כי המחנך האנתרופוסופי זוכה לשלל מלאכים-מסייעים בדמות מורים למלאכות, למוזיקה, לאוריתמיה ולדרמה, ולמעגל שני של הורים ובני משפחה התומכים בבניית החוויה הרב-תחומית והרב-חושית. 

כפי שצוין לעיל, שטיינר כמעט ולא עסק בגילאי הגן וכן בבית הספר התיכון. גם בבואו להנחות כיצד ללמד את הקוריקולום התרבותי-היסטורי בבתי-הספר היסודיים, היו הנחיותיו כלליות ועמומות. עם השנים התגבש קוריקולום קשיח יחסית, אשר נלמד ברוב בתי הספר האנתרופוסופיים בעולם, ועובר התאמות תרבויות בהתאם למקום ולזמן. 

מספר עקרונות עומדים בבסיס לימודי ההיסטוריה בבית הספר וכן בלימודים גבוהים. הדבר נכון לתפיסת העולם הכללית והאנתרופוסופית כאחד. העקרונות העיקריים הם: 

• הבנת מהותו של זמן היסטורי ומיקומם של אירועים על ציר הזמן. 
• התפתחות תרבויות העולם כדבר הנולד מתוך דבר. 
• הבנת הרעיונות שהתפתחו בתרבות האנושית, והשפעתם עליה. 
• הכרת הסביבות הגיאוגרפיות והתרבותיות בהן התפתחה האנושות.
• הכרת גישות שונות למחקר התרבות וההיסטוריה. 
• הכללת הגישה האנתרופולוגית כחלק מהותי מתפיסת ההיסטוריה. 

לכל אלה ניתן להוסיף שתי גישות הייחודיות לאנתרופוסופיה בבואה ללמד היסטוריה: 

• כיצד פוגשת ההיסטוריה את עולם הדימויים שלנו. ובמקרה שלנו – כיצד מחנכים ותלמידים החיים בישראל במאה ה-21 פוגשים את ההיסטוריה והתרבות. 
• כיצד ניתן להבין לא רק את העובדות ואת התהליכים ההיסטוריים, אלא את האימפולס הרוחי המניע את התקופה, ומהווה את מהותה.  

כל אלה, כאמור, נלמדים בשל מגבלות הזמן בתמציתיות רבה, ולמעשה – המחנכים מכוונים את עצמם להורות את הדברים כך שמהות התקופה היא שתשקע בנפש הילדים, ותזכר בקרבם. 

את לימודי ההיסטוריה והתרבות בבית הספר היסודי ניתן לחלק לשתי חטיבות עיקריות: תרבותית והיסטורית-תרבותית. 

החטיבה התרבותית (כתות ב' – ד')

ראשית ההיכרות עם התרבות האנושית הינו חווייתי לחלוטין, וכלל אינו עובד עם מושג של דימוי או של המשגה. 

בכתה בי"ת מסיימים המחנכים את תהליך גיבוש ישות הכתה, ויוצרים בה מרחב בו יכול ה"אני" של כל אחד הילדים להוולד ולהתפתח. עד לאותו הרגע (ובמיוחד בכתה אל"ף) עובדים הילדים במידה רבה באופן אינדיבידואלי, והאתגר הגדול הוא להניעם לפעולה משותפת.

בתקופה השבטית חיה הכתה מחוץ לבית הספר, ופועלת כשבט לכל דבר ועניין: מלקטת, בונה מחנה ויוצרת כלים, בגדים ואומנות. היא מבשלת במקום והלכה-למעשה חיה שם את חיי הכתה. לתקופה זו נכנסת גם השירה השבטית – כשירה משותפת וכשירת מענה (קול א' קורא, וקול ב' משיב). בבתי ספר וולדורף בצפון אמריקה נוהגים מחנכים רבים לזהות את התקופה עם התרבות האינדיאנית, עניין שהשתרש במידה רבה גם בישראל. להבנתי – נכון שתקופה זו תהיה קשורה למקום בו פועל בית הספר, ועל כן ראוי שבישראל תהיה התקופה קשורה לתרבות הבדואית-הנוודית או האפריקאית. 

תקופה זו מקושרת עדיין לזכרון הקשור למקום, אשר עדיין דומיננטי מאד בנפשם של הילדים. לכן אני מאמין כי דוקא פעילות פגאנית ובה "עבודת-אלילים" מעודנת יכולה לתמוך את חוויותיהם של הילדים. כך – ניתן לבנות מקדש, ולהעניק מנחות לאלילי האדמה, האויר, המים והאש. "עבודת האלילים" הסמלית יכולה להוות בסיס נכון לקראת תחילת לימודי התורה בכתה גימ"ל, וזניחת "עבודת הכוכבים והמזלות" אל מול חשיפתם לרעיון האמונה באל אחד. 

בכתה גימ"ל עוברים הילדים את התהליך המשמעותי ביותר בשלב ההתבגרות שלהם, בראיית החינוך האנתרופוסופי: ההבנה כי הם והעולם נפרדים. שלב זה מוכר בשם "חציית הרוביקון" או "היציאה מגן העדן". ואכן – אחד ממנגנוני התמיכה הטובים בתהליך זה הוא לימוד סיפור הבריאה והגירוש מגן העדן. זוהי גם הסיבה העיקרית שבתי הספר האנתרופוסופיים מתחילים בלימוד התורה שנה לאחר המקובל בבתי הספר הממלכתיים. לימודי התורה מלווים את כתה גימ"ל לכל אורכה, ובמהלכם נלמד ספר בראשית כולו: מיתוסי הבריאה, קין והבל, המבול ומגדל בבל. כן כולל הלימוד גם את סיפורי האבות והירידה מצרימה. 

מטבע הדברים – בישראל נלמדים סיפורי התנ"ך עד לסיום התיכון. אלה משתלבים בקוריקולום ההיסטורי-תרבותי, אך לא אעסוק בכך בעבודה זו. 

בכתה דל"ת מסופרים סיפורי הצפון הנורדיים או אתוס הקאלוואלה הפיני. סיפורים אלה כוללים לראשונה פנתיאון של אלים, אשר פועלים בעולם בתכונות אנושיות מוקצנות – בטוב וברע, בצדיקות ובעורמה. אלה מגלים בפני הילדים תמונת אדם מורכבת, בה האדם עצמו הוא הבוחר בין הטוב והרע, והוא זה שיכול בהתנהגותו ובמעשיו להשפיע על העולם. 

אציין כי סוגיית החייתי מול הנשגב שבאדם היא שאלה מהותית באנתרופוסופיה, ומלווה את התלמידים לכל אורך שנות תהליך חינוכם. המפגש הראשון שלהם עם שאלות אלה עולה בכתה בי"ת – אז מוצגים בפניהם באותה השנה משלי חיות (העוסקים בחייתי ובייצרי) אל מול סיפורי צדיקים (המסמלים את הנשגב, ואת המסע שיכולים אנשים מיוחדים לעשות מן העולם היצרי אל העולם הרוחי). 

בכתה דל"ת, כאמור, התמונה התרבותית המוצגת בפני הילדים עולה בקנה אחד לתמונת ההתפתחות שלהם סביב גיל 10: לא עוד משלי-שועלים למיניהם בהם היצרי הוא נחלתם של בעלי-החיים, אלא סיפורי מיתולוגיות סבוכות בהם האנשים הם הגיבורים: טובים אל מול רעים, צדיקים מול מעוולים.  

החטיבה ההיסטורית (כתות ה' – י"ב')

בכתה ה"א נפרדים הילדים באופן סופי מן הילדות המוקדמת. הם כבר ללא ספק חווים את עצמם כנפרדים מן העולם, ולאחר המסע של "חציית הרוביקון", הם בעלי יכולת להביט לאחור – אל חייהם המוקדמים, אך גם אל תחילתה של האנושות. זהו, אם כן, הגיל בו נכון לספר להם את ראשית ההיסטוריה האנושית. 

בשנה זו נפרשים בפני התלמידים תרבויות הודו הקדומה, פרס ומסופוטמיה, מצרים העתיקה ויוון הקלאסית. מסע זה הוא המסע מתרבות של תודעה אנושית מעורפלת, הדומה לפעוט המקבל את כל הטוב מן העולם וחש כחלק בלתי נפרד ממנו, דרך ראשית תהליכי החקלאות והעיור הראשונים בפרס ובאיזור הסהר הפורה, עבור בניצני התודעה הערה כפי שנתגלתה בתפיסות העולם של מצרים העתיקה וכלה בתפיסות השלמות של האדם והעולם כפי שבאו לידי ביטוי באומנות, בארכיטקטורה ובהגות היוונית. 

שנת הלימודים בכתה ה"א היא האינטנסיבית מכולן בכל הנוגע ללימודי ההיסטוריה והתרבות. היא מסכמת את ההתפתחות האנושית בציר רעיוני, אמוני ואמונתי, ומציגה בפני התלמידים את מעשי האדם כנגזרת של אלה. שיאה של שנה זו היא השתתפות ב"אולימפיאדה" – המשותפת בדרך כלל לתלמידי כתות ה"א מרחבי הארץ, ובה חווים התלמידים על גופם טעימה מן הרוח האולימפית. 

בכתה ו"ו ממשיך המסע ההיסטורי-תרבותי יחד עם התפתחותם של הילדים: אלה כבר עומדים על-סף גיל ההתבגרות, ומתחילים לבקש לא רק תמונה כללית והרמונית-משהו של העולם, אלא סדר וחוקיות ברמה מורכבת יותר. המזון הרוחני הניתן לתלמידים בשנה זו היא הכרת העולם הרומי: צורת השלטון, מערכי המלחמה, החוקיות שבארכיטקטורה ובאומנות, וההישגים של התרבות הרומית. אותה חוקיות מופיעה פעמים רבות גם בניהול העצמי של הכתה, ובגיבוש כללים כתתיים לצד לימודי התקופה הרומית. 

בעת לימוד התקופה הרומית משתלבים שוב לימודי ההיסטוריה הכללית ולימודי תרבות עם ישראל בנושא "יהודה תחת רומא", ההשפעה הרומית (ולפניה – היוונית) בא"י, ובעיסוק בעליית הנצרות. העיסוק בהולדת הנצרות ובהתפתחותה שונים גם הם שוני מהותי מן העיסוק בהם במערכת החינוך הכללית: הראשון – העיסוק בנצרות הוא נטול רתיעה תרבותית. דמותו של ישו הנוצרי נלמדת בהערכה רבה, ומתוך שורשיו היהודיים. עליו ועל מאמיניו הראשונים לא מולבשים הפשעים שעוללו ליהודים (ולרבים אחרים) ממשיכי דרכם. אלה נזכרים ונדונים בהמשך הדרך. השני – הרעיון שהביא ישו לעולם: האהבה החובקת-כל – חי ממילא בהתנהלות בתי-הספר האנתרופוסופיים בישראל ובעולם, וזוכה למשמעות מיוחדת ולהדגשה. הדבר מורכב לאור הנטייה היהודית להתבדלות ולחידוד ההבדלים בינם לבין האחרים, ונעשה מתוך אהבת ישראל, יחד עם הרצון להמנות עם החלקים הפחות-מתבדלים שבקרבה. 

לקראת סוף כתה ו"ו נלמדים ימי הביניים והשקיעה התרבותית של האימפריה הרומית, בד בבד עם עליית האסלאם במזרח התיכון ובאירופה. 

בכתה זי"ן – עוברים הילדים את המסע של התבגרות האנושות, בואך ההארה הגדולה של הרנסאנס האירופאי, ולא בכדי: בגופם של הילדים ממש מתרחש תהליך של התחדשות; של התמרה של עולם הילדות אל עולם הבגרות. לצד השינוי הגופני ובקיעת המיניות מתעורר צורך משמעותי בהבנה אינטלקטואלית של העולם: לא עוד למידה חושית ורגשית – אליה כמהו הילדים בילדות המוקדמת והמאוחרת, אלא הבנה תיאורטית של חוקיותו של העולם. זוהי גם תמונת הרנסאנס: נטישת העולם הרוחי כמעט לחלוטין, והחלפתו בעולם החומר כמושא למחקר וכמהות העולם. בשוני מובהק מלימוד ההיסטוריה של הרנסאנס בבתי-הספר הממלכתיים – בחינוך וולדורף ינסו המחנכים להאיר עם תלמידיהם את העובדה כי לצד ההבנה החומרית איבדה האנושות הרבה מן הרוחי שבה. 

גולת הכותרת של הלימוד בכתה זי"ן היא תקופת "מגלי עולם", בהם עוברים הילדים בעצמם את המסעות הגדולים של מגלי העולם. בתקופה זו מציירים התלמידים מפות, בונים דגמים של אוניות המסע, ולומדים אודות הטריטוריות החדשות שזה-עתה גילה האדם האירופאי: אמריקה, דרום ומרכז אפריקה, אוסטרליה ואחרות. הסקרנות בגיל זה אינה יודעת שובע, ועמה ההבנה, כי אנו – בטריטוריה הידועה והמוכרת לנו –  איננו לבד בעולם. 

מבחינה מדעית תומכת את התהליך גם תקופת האסטרונומיה, בה יוצאות הכתות לתצפיות ליליות וממקמות את עצמן אל מול הכוכבים.  

במהלך כתה חי"ת משלימים מרבית התלמידים את המעבר מן הילדות אל הבגרות, ונמצאים בעיצומה של התפתחותם המינית. זהו מהפך של ממש ומעבר סופי אל עולם המבוגרים. גם כאן תומך הקוריקולום ההיסטורי-תרבותי את השינוי הגדול. בשנה זו בחיי התלמידים נלמדות המהפכות הגדולות של האנושות: המהפכה התעשייתית, המהפכה הצרפתית והמהפכה האמריקאית. מהפכות אחרות נלמדות, כגון המהפכה הפמיניסטית-מגדרית נלמדות בכתות מאוחרות יותר במסגרת לימודי ההיסטוריה והתרבות של המאה ה-20.  

עם סיום בית הספר היסודי (והשביעון השני בחייהם), והמעבר לתיכון זוכים התלמידים לחטיבת לימודים היסטורית-תרבותית בעלת אופי ייחודי: בכיתה טי"ת נלמדים תהליכי העבר הקרוב וההווה – המאה העשרים, מלחמות העולם והעידן הדיגיטאלי בימינו. זו מהווה השלמה כרונולוגית לתהליך ההיסטורי שעברו בביה"ס היסודי. בכתה יו"ד חוזרים התלמידים אל הבסיס: אל התרבויות הקדומות, ולעתים אל אלה הפרימיטיביות. הם נפגשים עם שאלות היסוד של האנושות, אולם הפעם ממקום מודע – באמצעו של השביעון השלישי בחייהם. בכתה י"א שבים התלמידים לעסוק בתקופת ימי הביניים והרנסאנס. גם הפעם מדובר בפגישה שניה, בשלה יותר, תוך עיסוק מעמיק באומנויות ובהקשריהן החברתי והפילוסופי. ובכתה י"ב מגיעים שוב אל ההווה: לא ככרונולוגיה היסטורית, אלא כהעמקה בתהליכים חברתיים, פוליטיים, אידיאולוגיים ומוסריים. עיסוק זה צופה פני-עתיד: עם סיומו עתידים התלמידים לעזוב את מערכת החינוך הפורמלית, ולהשתלב כחברים מלאים בעולם ובחברה. שנה זו תשאף להעניק להם כלים בסיסיים להתמודדות עם משימת-החיים שלהם. 

במאמר מוסגר יצוין כי כל התיכונים האנתרופוסופיים בישראל הם מוכרים ורשמיים, ועל כן כפופים לתכנית הלימודים של מפמ"ר ההיסטוריה, ולבחינות הבגרות. האתגר הגדול הוא "ללכת בין הטיפות", ולזכות גם בלימוד מעמיק ברוח זו וגם בתעודת בגרות ישראלית. 

ביקורת והצעות

זכות גדולה נפלה בקרבם של המחנכים האנתרופוסופיים: להוביל בכתותיהם את הקוריקולום ההיסטורי-תרבותי. זהו תחום שאיננו ניתן להלמד על-ידי מורה מקצוע, אלא אחת מקורות התמך של תכנית הלימודים כולה. מעלה נוספת מתרחשת לאור העובדה שהמחנכים מלווים את תלמידיהם פרק-זמן ארוך ביותר, ועל-כן יכולים ללמוד מראש ולהכיר את מלוא-הקוריקולום לאורך כל שנות הלימוד. 

האנתרופוסופיה פירושה תהליך נצחי של "מות וחיה". כמוה גם תכנית הלימודים המוצעת – טובה ככל שתהיה. כך – ראוי שמחנכי וולדורף יכירו היטב את הקוריקולום ואף יאמצו אותו, אך לעולם יבחנו אותו שוב ושוב בהתאם לזמן, למקום ולקבוצת הילדים העומדת מולם. להלן אפרט מספר נקודות שיאפשרו למחנכים לעבוד במסגרת הקוריקולום באופן מושכל, כך שיהפוך את חוויית הלימוד למשמעותית עוד יותר ברבדים שונים ועמוקים: 

כמעט ואין אדם הרוצה להציג את נתיב ההתפתחות התרבותי, הרעיוני, האומנותי, הארכיטקטוני והטכנולוגי של העולם שלא יעשה זאת בתוואי ההינדו-אירופי. זהו מסע החוצה את מרכז אסיה, מסופותמיה, מצרים, יוון, רומא, אירופה ולבסוף – העולם החדש. יחד עם זאת – ברור לכל כי לצד האימפולס המתמשך של ההתפתחות האנושית בציר זה, עלו פרחו וקמלו תרבויות בכל רחבי אותו עולם הרחוק מעין המערב ומלבו. תרבויות שבטיות עשירות התקיימו לאורך הדורות באפריקה, באמריקה, בדרום-מזרח אסיה ובאוקיאניה. תרבויות חקלאיות, כפריות ועירוניות לצד מרכזי פולחן גדולים השתרעו על פני מאות ולעתים אלפי קילומטרים בפינות שונות של אותו עולם בלתי-נודע. גם הישגיהם של האנשים בתרבויות אלה היו מרשימים, וכללו היכרות עמוקה של האסטרונומיה וקביעת לוחות שנה מדויקים, פיתוח שיטות חקלאיות והנדסיות מתקדמות, הקמתם של מבני ציבור ופולחן ייחודיים, פיתוח מלאכות מדויקות, ושפה אומנותית שלא נראתה במקומות אחרים. תרבויות אלה כללו גם עולמות ערכים, צבעים, ריחות וטעמים, פולקלור ושפות משלהם. לכל אלה אין מקום בקוריקולום הוולדורף המקורי, והתלמידים נחשפים אליהם – אם בכלל – רק בתקופת מגלי-העולם ואילך. 

ואכן כל אלה פעלו לצד התרבות המערבית. אנשי המערב על-פי רוב לא הכירו אותן, בדיוק כפי שבני התרבויות הללו לא הכירו את תרבויות המערב. לעתים היו מוכרות לאדם המערבי, אך היו רחוקות ומשונות כל-כך (כדוגמת תרבויות סין, יפן ודרום-מזרח אסיה) עד כי הלכה למעשה לא נודעו לתרבויות אירופה כלל ועיקר. 

האם ראוי ונכון לחשוף את הילדים לתרבויות אלה במהלך השנים, ועוד בטרם תקופת מגלי העולם? ואם כן – מהן התרבויות שנכון להציג בפניהם – וכיצד? 

הדברים יידונו על-פי עקרון ההטרמה, בו המליץ רודולף שטיינר להשתמש מפעם לפעם, ועל-פיו נכון להזכיר במרומז תחומי-דעת שיילמדו בעתיד, או לעסוק בתחומים מסוימים בצורה מינורית בגיל צעיר, לקראת עיסוק מעמיק באותם תחומים בעתיד. 

בבואנו לכלול תרבויות שאינן נמצאות בהמלצותיו של שטיינר במסגרת הקוריקולום התרבותי-היסטורי (להלן: "תרבויות עולם"), ראוי שנתייחס אל ארבע נקודות: 

1. הלימת הגיל ונושאי הלימוד – חשיפת תרבויות עולם במקום ובזמן בו תתמוכנה את התפתחותם של התלמידים כמזון רוחני לשלב ההתפתחותי בו הם מצויים. 

2. איזון תכני הלימוד – חשיפת תרבויות המנוגדות או המשלימות רעיונית את התרבויות הנלמדות באותה העת על פי הקוריקולום המקובל. 

3. תמיכה בתחומי דעת שאינם תרבותיים-היסטוריים – חשיפת תרבויות עולם בהקשרים של בוטניקה, זואולוגיה, תפיסת הזמן וכד'. 

4. שימוש בהוראת תרבויות העולם לשם תחושת איכויות היובש מול הלחות; החום מול הקור; המרכז מול הפריפריה וכד'. 

להלן אציג מספר תרבויות עולם, כפי שעשויות להשתלב בקוריקולום התרבותי-היסטורי, מתוך ארבעת העקרונות התומכים שהוזכרו לעיל. על-פי הצעה זו יתועדו הדברים במהלך התרחשותם, ויתועדו הן בצילום והן בשמירת המלאכות. אלה יוצגו לתלמידים שנים מאוחר יותר בתקופת מגלי-העולם. 

כתה בי"ת: תקופה שבטית: תרבות אפריקאית 

תלמידי כתה בי"ת, בייחוד בשליש האחרון של שנה זו, נמצאים רגע לפני ההגעה לתחושת ההפרדות מן העולם. בתקופה זו מסיימים המחנכים את השלב הראשון של גיבוש ישות הכתה ובניית ההרגלים שלה, לקראת עבודה רבת-שנים בהמשך. גיבוש זה מגיע לשיאו בתקופה השבטית, בה פועלים הילדים כשבט לכל דבר ועניין בשבוע המתקיים בחיק הטבע. בשבוע זה מתקיימות מלאכות ואומנויות  "שבטיות" רבות, נתפרים בגדים, ומתבשלות ארוחות. גם השירה והדקלום הם שבטיים. 

התקופה השבטית היא הזדמנות-פז לחוש עם הילדים אוירה פרה-היסטורית: לא רק מלאכות שבטיות, אלא סיפורי-עמים, אמונות עממיות ריקודים ומעשי-פולחן. 

להבנתי – בשל הקרבה הגיאוגרפית של ישראל לאפריקה, ובשל אורח החיים השבטי שהשתמר באפריקה עד אמצע המאה ה-20, ראוי כי התקופה השבטית תקבל מאפיינים אפריקאיים. 

במסגרת זו ניתן להתלבש בלבוש מסורתי, לשיר שירת-מענה אפריקאית, לבשל בישול-שטח, להכין כלי-נגינה שבטיים וליצור מלאכות אפריקאיות. כן ניתן לחוות את איכויות האדמה, האויר, המים והאש, ולטבול אותם בסיפורים מטאפיזיים ובאמונות המעניקות כוח לחפצי-פולחן. תקופה זו היא גם הזדמנות לחוות את הפיצול המתרחש בנפשו של הילד בדמות ריקודים ותנועות אוריתמיות, המושפעות מתרבויות אפריקאיות שונות. 

בכתה בי"ת עדיין חי בתלמידים בצורה עמוקה הזכרון הקשור למקום. כך – ניתן לבנות יחד מקדש ולהעניק מנחות לאלים אפריקאיים (המגולמים בפסלים ובמסיכות). 

כתה גימ"ל: תקופת בנייה: Chan Chan

בסמוך לעיר Trujillo, אשר בצפון פרו, שוכנים שרידי האתר הפרה-קולומביאני הגדול ביותר בדרום אמריקה: Chan Chan. זהו מתחם ששטחו 6 קמ"ר, ובו שכנה תרבות בשם Moche, אשר פעלה במקום בין 850-1470 לספירה, עד לכיבוש האיזור כל-ידי האינקה. בשיאה הוותה זו את בירתם של כ-30,000 איש, אשר חלשו על איזור רחב בהרבה. 

Chan Chan הוכרה על-ידי UNESCO כאתר מורשת עולמי בשל גודלה העצום, ובשל סגנון הבניה הייחודי שלה. זוהי עיר הבנויה כולה מלבני חול דחוס, אשר מסותתים בתבליטים ובעיטורים פיגורטיביים נאיביים, החוזרים על-עצמם על פני קירות ארוכים. אלה מעטרים את הארמונות, שטחי הציבור והמרחבים המקודשים במקום. 

בשנה התשיעית לחייהם חשים הילדים במלוא העצמה את תהליך ההפרדות שלהם מן העולם. תהליך זה טומן בחובו קשיים רבים, ואף משברים, ותשומת לב מיוחדת מקדישים המחנכים למעבר נכון ותומך של הילדים בתהליך זה. אחת הפעולות החינוכיות המרכזיות בגיל זה הוא הענקת תחושת המסוגלות לתלמידים: לזרוע, לקצור ולאפות לחם; לתפור בגד ולהקים מבנה. לצורך כך מתקיימת תקופת בניה בה מגוייסים מחנכים, הורים ותלמידים לבניית מונומנט ארכיטקטוני יציב. 

Chan Chan יכולה להוות השראה לתקופת הבניה בכתה גימ"ל, והעתקים מן העיטורים יכולים להשתבץ על קירות פרוייקטי הבניה באופן מרומז ולחלוטין בלתי-מודע. בתקופת מגלי-העולם ניתן לשלב בסיפור גילוי אמריקה גם את כיבושה האכזרי של פרו, ושיעבוד שבטי האינקה. במהלך הסיפור יתוודעו התלמידים לאתרים אותם גילה האדם הלבן, כולל Chan Chan, אותו כבר חוו על בשרם, הלכה למעשה. את אותם העיטורים יוכלו התלמידים לפגוש שנית ב"אמצע הדרך" – בכתה ה"א, למשל – במסגרת עיטורי מחברת. 

מעלה נוספת לעיסוק דוקא בתרבות  Chan Chanהיא עובדת מיקומה באחד האיזורים הצחיחים בעולם. איכות העבודה בחומרים יבשים דווקא בתקופה זו תומכת את המסע ההתפתחותי של הילדים מן המזרח אל המערב, קרי מן היובש אל הלחות. בתקופה זו נלמדים סיפורי האבות – סיפורים המתקיימים אף הם באיזור מדברי ויבש. 

כתה דל"ת: תקופת אדם וממלכת החי: ציור אבוריג'יני 

בשנה שלאחר חציית הרוביקון וההפרדות של האדם מן העולם, קרי בסביבות גיל 10, מתפנים הילדים להביט מתוך עצמם אל העולם שסביבם: תקופה זו טומנת בחובה את איכויות האדמה. כך – בתקופה זו מובאים בפניהם לימודי הגיאוגרפיה הבסיסיים, והכרת סביבתם הקרובה. גם באוריתמיה מודגשות בפני התלמידים איכויות האדמה, והם נדרשים לתנועות בהן היציבות על הקרקע היא המשמעותית. 

תקופה משמעותית נוספת במהלך כתה דל"ת היא תקופה ראשונה מבין שתיים (השניה נלמדת בכתה ה"א) של יחסי האדם וממלכת החי. איכויות עולם החי מובאות בפני התלמידים, והן ממוינות ומסווגות עמם. בסופו של תהליך מגלים יחד כי האדם נושא בתוכו תמציות רבות מכל איכויות עולם החי, וכי במהות האדם קיימים בעלי-החיים כולם. 

אמנות מתרבויות העולם המכילה הן את איכות האדמה והם את עולם החי היא ציורי המערות האבוריג'ינים מאוסטרליה. אלה הם ציורים סכמטיים מאד, ללא מימד עומק, המאפיינים עדיין את אמצע השביעון השני. 

ניתן להשתמש בהם הן כקבלת השראה ליצירה אישית ברקמה, בתפירת-יד או בקרמיקה שרופה, או לחילופין כיצירה כתתית במרחב הבית-ספרי או במרחב העירוני. 

כתה ה"א: איזון תפיסת השלמות המערבית: תרבות יפן 

בגיל 11 לערך חווים הילדים תקופה הרמונית יחסית בחייהם. תהליך ההפרדות מהעולם כבר נשלם, ותקופת ההתבגרות הסוערת עדיין לפניהם. שנה יציבה ובטוחה ניצבת בפניהם. בשנה זו מובאת לילדים תחושת השלמות וההרמוניה כפי שנחוותה אצל היוונים הקדומים: בתרבות, באומנות, בארכיטקטורה ובפילוסופיה. 

הילדים בגיל זה חווים את גופם במידה רבה מבעבר: תרגילי בוטמר הופכים לחלק אינטגרלי מתכנית הלימודים, ובהם הילדים חווים את שלושת המרחבים המקיפים אותם. גם שיאה של השנה – התקופה האולימפית – תומך במהות זו. 

דווקא בתקופה בה מרגישים התלמידים את הפריפריה הגופנית והנפשית שלהם הם עשויים להזקק לכוח מאזן. את הדברים ניתן להעניק להם בעזרת שתי פרקטיקות האופייניות לתרבות יפן: 

הראשונה – הקליגרפיה היפנית. אמנות זו משלבת בתוכה במידה רבה את הדברים ההפוכים מאותה פניה אל הפריפריה. זוהי טכניקה המשלבת ריכוז גבוה בעבודה, טכניקת ציור מורכבת וחוקיות בכתיבה ובאיור הסימנים. 

גם המרחב בו מתקיימת העבודה הוא מרחב מקודש: מתנהלות בו פרקטיקות של תפילות, ברכות והכרת תודה בטרם הרישום ובסופו. החשיפה לרעיונות אלה משתלבים עם תפיסות המרחבים המקודשים של מצרים העתיקה, ושל יוון שנלמדו בשנתיים שקדמו לתהליך זה. 

הדבר עשוי לתמוך גם את בחירתם של רבים ממחנכי הוולדורף להעניק בתקופה זו לתלמידיהם עט נובע, ולהתחיל להשתלם במיומנות השליטה בדיו נוזלי. 

השניה – התנסות בטקס התה היפני: גם כאן מדובר בפרקטיקה בעלת מסורת של דורות ארוכים, ובעלת חוקיות ברורה – הן מבחינת סידור הזירה הטקסית (קרי – חדר התה), והן מבחינת ההתנהלות האיטית של הטקס – בישיבה, בהכנת הכלים, בחליטת התה, בהגשתו ובשתייתו. כאן גם מובעות במלוא עוצמתן גישות שונות של אסתטיקה. 

תהליך מלא מעין זה יכול להוות אתגר גדול עבור תלמידים שזה עתה חזרו מן החוויה האולימפית – חוויה המעצימה את תרבות הגוף, ומאפשרת לאדם לחוות את מלוא מרחב גופו. בטקס התה מתרחש התהליך ההפוך – הגוף משרת את הטקס ואת ההתנהלות הרוחית שסביבו. 

להבנתי – נכון להתנסות בשתי הפרקטיקות הללו לקראת סוף כתה ה"א הן מבחינת האיזון של התקופה היוונית, והן מבחינת תחילת הכמיהה של התלמידים אל חוקיות מעשה-ידי אדם, אשר תוצג להם באופן מודע בתקופת רומא בתחילת כתה ו"ו. 

ההתנסות בעבודה על הדיו הלח, והעיסוק בחליטה בטקס התה מגבים באופן רעיוני את המסע של לפיד ההתפתחות האנושית מן האיזורים החמים והיבשים של הודו ופרס אל איזורים קרירים ולחים יותר – ביוון וברומא.  

כתה ו"ו: שיעור המשחקים – משחק הכדור של תרבות המאיה 

שיעורי המשחקים מהווים פרקטיקת-יסוד בדרך החינוכית האנתרופוסופית. כבר מכתה אל"ף חווים התלמידים את מחנכיהם לא רק תובעים מהם לעמוד במשימות גופניות, נפשיות ואינטלקטואליות, אלא גם ככאלה המוצאים זמן להניח לכל אלה – ולהשתעשע. 

משחקים – בכתה ומחוצה לה – הם רגעים בהם התלמידים והמחנכים פוגשים אלה את אלה בזירה-חיברות נוספת, ומתנסים בהבנת חוקיות, בשיתוף פעולה, בהתמודדות עם אתגרים פיזיים ולעתים מזומנות בעמידה מול ההפסד. 

לפיכך – תורת המשחקים בחינוך וולדורף מיוחדת ומורכבת, וגם היא מותאמת לגיל ולמצב הנפשי של הילדים: ממשחקים בעלי אופי כאוטי (תופסות), דרך משחקים של שיתוף פעולה (מחניים), ועד למשחקים בהן מתמודדות שתי קבוצות זו מול זו בחוקיות ברורה (כדורעף). 

משחקים שונים אינם רק נחלת העידן המודרני: גם בעולם העתיק ובחברות שבטיות קיימות עדויות לשלל משחקים ושעשועים. חלקם נבעו מן הצורך למלא את הזמן הפנוי (בחברות לקט וציד, למשל), ואחרים היו משחקים מקודשים שנערכו כחלק מפולחן (דוגמת האולימפיאדה ביוון). 

בתרבות המאיה שחלשה על פני דרום מכסיקו, גואטמלה וחלקים גדולים ממרכז אמריקה, ופעלה בין 2,000 לפנה"ס עד 900 לספירה לערך, אנו מוצאים עדויות למשחק כדור ייחודי. באתרים הארכיאולוגיים הגדולים בחצי-האי Yucatan (Chichen Itza, Uxmal, Palenque, Tikal ואחרים) אנו מוצאים מגרש עשב גדול ומשני צדדיו חומות אבן גבוהות. בחלק העליון – בדיוק באמצעה של כל חומה קבוע חישוק אבן גדול הניצב לקרקע. שתי קבוצות היו משחקות כשידיהן חבושות במעין תחבושות-מגן ומנסות להבקיע כדור מגומי גולמי אל אותה טבעת הקבועה בגובה. המשחק היה מסתיים תמיד בתוצאה 1:0, והקבוצה המפסידה היתה מוקרבת לאלים בזירה סמוכה. 

את משחק הכדור של המאיה ניתן לשכלל בעזרת מחנכים ומורים לחינוך גופני, ולהפכו למשחק קבוצתי (וכן לקבוע חישוק על קיר מגרש הספורט בבית הספר). ניתן לשחקו באופן בלתי מודע במהלך כתה ו"ו, ורק בתקופת מגלי העולם בה פגש האדם המערבי את שרידי התרבות הזו – לספר להם את הסיפור ההיסטורי כולו. 

גם כאן ניתן לשלב את האיכות הלחה – הן של תרבות המאיה, שפעלה ברצועה הטרופית והן של המסע אל האיזורים הלחים של אירופה – באמצעות ניצול ימי גשם לשם משחק משותף. 

כתה זי"ן – תקופת מגלי העולם: תרגיל בתזונה וחשיפת "העולם הסמוי מן העין". 

שיאו של הקוריקולום ההיסטורי-תרבותי בחינוך וולדורף הוא תקופת-מגלי העולם. עד לגילוי אמריקה היו משוכנעים רוב אנשי העולם באסיה, אפריקה ובאירופה כי בנפשם מצויה כל תמונת העולם. מסעו של קולומבוס הציג בפני האנושות לא רק את קיומו של העולם האחר, אלא גם הציב בפניו שלל סוגיות פוליטיות, מוסריות, פילוסופיות ותיאולוגיות. גילוי מרעיש נוסף שהביאה תקופה זו לעולם הוא עולם של מאכלים וחומרי גלם שלא היו מוכרים כלל לאדם המערבי. אלה יובאו לאירופה באופן מיידי, ותוך עשרות שנים בודדות הפכו לחלק אינטגרלי מן התפריט של האנושות כולה. 

בין שלל המזונות שהובאו לאירופה: עגבניות, תפוחי אדמה ובטטות, תירס, קנה סוכר וקקאו. 

השבועות שלפני לימוד תקופה זו מהווים הזדמנות לחוויה קולינרית של תזונתו של האדם האמריקאי הקדום אל מול תזונתו של האדם המערבי. לצורך התרגיל יש לקבל את שיתוף הפעולה של הורי התלמידים, אשר במשך תקופה (של שבוע או שבועיים) יתגייסו להזין את ילדיהם בתפריט מוגדר מראש (אירופאי / אמריקאי). חשוב לציין כי האדם הפשוט משני צדי האוקיינוס זכה לטעום מגוון מצומצם עוד יותר מתוך הפירות והירקות שגדלו ביבשתו. בתום ההתנסות ייחשף התהליך ההיסטורי. 

תקופת מגלי העולם מהווה גם את שיאה של עבודה זו: התחנות התרבותיות במסע הלא-מודע של התלמידים יצטרף לכדי תצרף-כולל של מסעותיו ותגליותיו של האדם המערבי. השירה וכלי הנגינה השבטיים (שיישמרו מבעוד מועד), קירות האבן המעוטרים של תקופת הבניה, ציורי המערות האבוריג'ינים, הקליגרפיה היפנית, ומשחק הכדור של המאיה יהפכו חיים בתמונת העולם של התלמידים. 

כתה חי"ת – השלמת המהפך, וטמינת הזרע לשביעון השלישי: מלחמות ורוע אנושי בראי הקולנוע 

במהלך השנים המאוחרות בבית הספר היסודי ניתן גם לטמון זרע או שניים שינבטו בשביעון השלישי. השלמת השינוי הפיזיולוגי והנפשי של הילדים מאפשרים להם לגשת ולעסוק בשאלות מורכבות יותר של האנושות. ההתמודדות עם הרוע, כמרכיב בלתי נפרד בנפש האדם עולה כבר בכתה ב', בהנגדה שבין תקופת המשלים היצרית אל מול תקופת הצדיקים הנשגבת. העיסוק בסוגיה זו יעמיק בסיפורי התנ"ך, ובאגדות הצפוניות בכתות גימ"ל ודל"ת, וימשיך ללוות את הילדים והמבוגרים לאורך כל חייהם. יחד עם זאת – השביעון השלישי הוא העת הנכונה להתחיל ולהעמיק בביטויים האינטלקטואליים והרגשיים של הרוע. 

שבע שנים בלבד לאחר תום מלחמת העולם השניה ביים הבמאי הצרפתי רנה קלמנט ( René Clément) את יצירת המופת "משחקים אסורים" (jeux interdits). מלבד סצינת המלחמה בפתיחה, המחוללת את העלילה כולה, יתר הסרט הוא ילדותי ותמים, לכאורה, ומציג את שגרת החיים של ילד וילדה קטנים, בצל המלחמה. בסרט לא מוצגת טרגדיה של עם, ולבטח לא של העם היהודי. רק ילדות פגועה להחריד שגרמו המבוגרים. 

בתחילת השביעון השלישי כבר יכולים התלמידים, שאינם ילדים עוד, לזהות את עצמם עם עולם המבוגרים, להזדהות עם העלילה, ובשאיפה להצטרף אל עולם המבוגרים האחראיים בעולמנו. 

את הסרט מלווה נעימה מלודית ידועה מאת מלחין הגיטרה הספרדי נרקיסו יפס (Narciso Yepes), בן דורו של קלמנט. נעימה זו מתאימה מאד לתנועה אוריתמית, וניתן להכלילה ברפרטואר השיעורים כבר בכתה ה"א. בכתה ו"ו תשולב הנעימה כנגינת חלילית בשיעורי המוזיקה בכתה, וייתכן שגם בהצגת סוף השנה, ואז תעזב לכשנתיים ימים. רק לקראת יום השואה של כתה חי"ת יובא הסרט, המלווה בנעימה המוכרת, בפני התלמידים. 

ביבליוגרפיה 

• Lindenberg Christoph, Teaching History. Suggested Themes for the Curriculum in Waldorf Schools. The Association of Waldorf Schools of North America, Fair Oaks, California, USA:  1989.  
• קורן, לאונרד, וואבי-סאבי: לאמנים, למעצבים, למשוררים ולפילוסופים, אסיה: תל-אביב: 2003
• שטיינר, רודולף, ההיסטוריה של העולם לאור האנתרופוסופיה כבסיס להבנת הרוח האנושית. חירות, חיפה: 2007. 
• שטיינר, רודולף, חינוך וחיים רוחיים מודרנים, שוני תובל, 2005. 
• שטיינר, רודולף, משימתן של נפשות העמים האינדיבידואליות, GA 121, הרצאה שניה, אוסלו: 7.6.1910.

אתרי אינטרנט 

• אתר משרד החינוך – מפמ"ר היסטוריה (15.5.2014)

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/History/TochnitLimudimvt/matarot.htm, 

ראיונות 

רלי פייגנבלט,  13.4.2014

אליה אלון,  8.4.2014

ניצן אדר, 17.5.2014