שאלות ותשובות על חינוך ולדורף

מאת:  אלישע אבשלום

1. חינוך ולדורף ניתן לפני 70 שנה. האם הוא בכלל מתאים עדיין לתקופתנו?
   בעקרון, התפתחותם של הילדים כיום אינה שונה באופן מהותי מהתפתחותם כאשר נוסד החינוך האנתרופסופי. מה שהשתנה הם התנאים החיצוניים. ההתפתחות הטכנולוגית העצומה בעשורים האחרונים הפכה את העולם למשהו שאיננו אף קרוב למה שהיה לפני 70 שנה, או אפילו לפני 30 שנה. מובן מאליו שאילו נותר החינוך האנתרופוסופי בדיוק כפי שהיה לפני 70 שנה היה נחשב, בצדק, לאנכרוניסטי. המציאות המשתנה חייבה ומחייבת כל אדם העוסק בחינוך - בכל שיטת חינוך שהיא - להתאים את שיטת החינוך למקום ולזמן. האתגרים העומדים בפני החינוך והמשימות שלקראתן יש להכין את הילד שונים כיום תכלית השינוי ממה שהיו כאשר נוסד חינוך ולדורף. בכיתות הגבוהות יש בהחלט להפגיש את הילדים עם המכשור הטכני והאלקטרוני המהווים חלק מהמציאות בה יחיו. התקשורת, ההופכת את העולם כולו לכפר קטן, היא אלמנט שחייבים להתחשב בו בחינוך. אחד היסודות המאפיינים את שיטת החינוך ולדורף מראשית דרכה, הוא האפשרות ליישמה בכל מקום ובכל מציאות בתקופה המודרנית - מכפרים נידחים באפריקה דרך ילדים סיניים בשנחאי ועד לכרך של ניו יורק. התנאים בארץ מבחינת התרבות, המנטליות, הסביבה ואפילו מזג האויר, מחייבים לבצע את המתודיקה של החינוך בצורה שונה מכפי שהוא נעשה בגרמניה בשנות העשרים. אולם ההתאמה לתנאי הסביבה והתקופה נעשית תמיד תוך התחשבות בגורמי היסוד בהתפתחות הילד, גורמים שבאופן בסיסי לא השתנו. חומרי הלימודים וההתנסות הניתנים לילדים נלקחים מהחיים בסביבתם; העקרונות שעל פיהם מועבר החומר ממשיכים להיות בנויים בהתאם לשני עקרונות היסוד: הבנת הילד בהתאם לגילו, ובהתאם לאישיותו האינדיבידואלית.
2. האם איננו פוגעים ביכולתו של הילד לפתח עצמאות אם איננו מחנכים אותו חינוך לעצמאות בגיל הגן?
   המחשבה שניתן לחנך את הילד להיות אדם עצמאי ע"י מתן עצמאות בגיל הרך, ע"י עידודו לבצע פעולות בחירה ומתן אחריות לילד עצמו על תוצאות בחירתו, מחשבה זו הינה אחת הטעויות היסודיות ביותר בחינוך כיום. דברים אלה מהווים אמנם לעתים קרובות מקור לגאווה עבור מחנכים ופסיכולוגים כשהם נעשים בגני ילדים, אך אין להם כל קשר ליכולתו או אי יכולתו של הילד להיות עצמאי בגיל מאוחר יותר. המחשבה שהדרכת הילד לעצמאות בגיל הרך תגרום לו להיות אדם עצמאי בגיל 18, אין לה כל ביסוס; יכולותיו הטבעיות של הילד בגיל הגן רחוקות ככל שרק ניתן לתאר מבחירה חופשית ונטילת אחריות על תוצאותיה; זהו הדבר האחרון בעולם שהילד זקוק לו. כושר החלטה ויכולת הכרעה נובעים מגורמים שונים לגמרי בחינוך, שברובם מצויים בתחום הגיל של ביה"ס היסודי והתיכון.

   העמדת הילד באופן חוזר ונשנה מול הצורך לבצע תהליכי בחירה, גורמת לכך שהילד, הצריך בגיל זה לחוש מוגן כבתוך מעטפת מגינה, חי בתחושה פנימית מתמדת של חשיפה וחוסר הגנה. המעטפת המגוננת של המבוגרים היא הנכס החשוב ביותר לילד בגיל הרך, וחלק מעטיפה מגוננת זו היא העובדה שהאחריות על קבלת ההחלטות אינה מוטלת עליו אלא על המבוגרים. העמדתו של הילד שוב ושוב בפני הצורך להחליט, פוגעת בעטיפה זו פגיעה העלולה לגרום נזק לילד לכל חייו. ילדים הגדלים להורים הדוגלים באופן קיצוני באידיאולוגיית ה"עצמאות" בגיל הרך, יגדלו עם תחושה מתמדת של נטישה. הם יגדלו לאנשים חסרי בטחון, בודדים בפנימיותם, עם קווים נאורוטיים וחסרי יכולת להתמודד עם מצבים חריגים בחיים. כך מושגת למעשה בשיטות אלה המטרה ההפוכה מזו המצופה.

3. האם איננו שוללים מהילד את היכולת להתמודד עם הלם המציאות המודרנית, כשאנו מונעים ממנו חשיפה למציאות זו מגיל רך?
   בספרו "אבדן הילדות" מאפיין פרופ' ניל פוסטמן את אחד מסימני ההיכר הבולטים ביותר של העידן המודרני, בגזילת חוויית הילדות מן הילד והפיכתו ל"מבוגר בקנה מידה קטן". הגורם לכך, עפ"י פוסטמן, הוא חשיפתם של הילדים מגיל ינקות כמעט לטכנולוגיה התקשורתית המודרנית.

   ההתמודדות עם הטכנולוגיה המודרנית בתחום התקשורת והמחשוב, אינה מתבטאת ביכולת להפעיל מכשירים אלה מבחינה טכנית, ביכולת להשתמש בהם או בשאלה כיצד "לא לפחד" מהם. יכולות אלה אינן מהוות בעיה לכל אדם ממוצע שגדל בתרבות המערבית. הבעיה מתמקדת ביכולת להתמודד עם תוצאות הלוואי של טכנולוגיה זו: היצף של ידע ואינפורמציה, ניכור, שינויים פנימיים באישיות, התמכרות לרעש תמידי ובמקרים מסוימים גם נזקים למערכת העצבים. גם אנשים מבוגרים מתקשים לעתים קרובות להתמודד עם תופעות אלו. יכולתו של הילד להתמודד אתן קטנה פי כמה מזו של המבוגר, ועקב העובדה שהילד נמצא בתהליך עיצוב מתמיד מבחינה רוחנית, מנטלית וגופנית, הנזק שנגרם כתוצאה מחשיפה למוצרים טכנולוגיים כמו טלוויזיה ומחשב, עשוי להיות בלתי הפיך.

   נכון הדבר שחלק גדול מהילדים מצליחים להתגבר בגיל צעיר על נזקי הטלוויזיה והמחשב, אך נזקים אלה יופיעו לרוב בגיל מאוחר יותר. על כל פנים, בילדים בעלי נטיות רדומות להיפראקטיביות, נטיה לקשיים מוטוריים וקשיי דיבור וכן בילדים בעלי אפילפסיה רדומה על כל סוגיה, יעוררו המחשב והטלוויזיה את הבעיות הללו, והתוצאה תורגש תוך זמן קצר, ולעתים גם בחשיפה שאינה נחשבת "מוגזמת".

   כדי לאפשר לילד להיות, כאדם מבוגר, ידיד של המציאות המודרנית ולא עבד לה, כדי לתת לו את יכולת העמידה, את הכוח הפנימי לשפוט מציאות זו באופן הנכון, עלינו לאפשר לו בגיל צעיר פיתוח חוט שדרה פנימי שיספק לו את הבסיס שיאפשר לו לעמוד כנגד תופעות כמו פיתויי הסמים וההתמכרות לטלוויזיה ולמחשב. חוט שדרה זה הוא תנאי להשתלבות נכונה במציאות המודרנית ולשימוש באמצעי הטכנולוגיה תוך הימנעות מתופעות הלוואי שלהם.

   חוט שדרה פנימי זה יכול להתפתח רק אם הילד מוגן בגיל צעיר מפני דברים רבים במציאות המודרנית. בהקשר זה המציאות הטכנולוגית המודרנית מתקיפה את הילדות; לא רק שהיא גוזלת מהילד את חוויותיה, אלא גם מונעת ממנו להתפתח ולגדול נכון.

   דווקא ילדים שגדלו תוך הגנה עליהם מפני חשיפה רבה מדי לתופעות המציאות המודרנית, יהיו בעלי כושר להתמודד אתה בנערותם ובגרותם, להתמודד אתה במובן האמיתי של המלה; ילדים אלה, בתור מתבגרים או מבוגרים, לא "יפחדו" מהטכנולוגיה או ידחו אותה; אדרבא, הם ישתלבו בה ללא שום בעיות, עם כוחות של שיפוט בריא ונכון. הם יהיו ידידי אמת של המציאות המודרנית.

4. האם העובדה שבבי"ס ולדורף לא מתקיימות בחינות, אינה פוגעת ביכולת הבוגרים להיכנס למערכת לימודים אקדמאית, המתבססת על בחינות?
   כדי לספק לנערים הכנה טובה יותר לחיים אקדמאיים, מתקיימת בשנה האחרונה בביה"ס התיכון גם מגמה הכוללת בחינות. אולם יש לציין שעל פי הניסיון, גם ללא הכנה זו כניסתם של הבוגרים למערכת האקדמאית, שהיא תחרותית בניגוד למערכת החינוך ולדורף, אינה מלווה בבעיות מיוחדות.

   המציאות מראה שהשאלה קיימת למעשה באופן תיאורטי בלבד ואינה מהוה בעיה ממשית. למעשה, במספר אוניברסיטאות באירופה ובארה"ב קיימת אפילו נטיה להעדיף בוגרי ולדורף על פני בוגרי כל שיטת חינוך אחרת, עקב הניסיון המראה שצעירים אלה תורמים להעלאת הרמה במוסדות האקדמאיים הללו.

5. כיצד נחנך את הילד לערכי השוויון והדמוקרטיה, אם איננו מקנים לו ערכים אלה כבר מגיל צעיר ביותר?
   תודעת השוויוניות וזכויות הפרט, ותודעה חברתית בכלל, יכולות להיות רק תוצאה של אישיות שכבר פיתחה מודעות עצמית. כל עוד אין הילד יכול לחוות עצמו כישות אינדיבידואלית, אין ביכולתו גם לראות את מעמד הפרט בתוך החברה. בחינוך לדמוקרטיה בגילים צעירים אנו מנסים להשליך מתודעתנו כמבוגרים על הילדים. דבר זה הינו חסר משמעות עבור הילד; ההסברים וההדגמות על שיוויוניות ודמוקרטיה, גם אם הם נעשים בצורה חיה ומוחשית ביותר, פשוט "עוברים לו מעל לראש".

   הבנה שכלתנית של מושגים חברתיים כמו "דמוקרטיה", "שוויון" ו"זכויות הפרט", היא חסרת ערך כאשר אינה נופלת על קרקע פוריה, כלומר על בסיס המאפשר הבנת מושגים אלה גם על בסיס מנטלי-רגשי. קרקע זו אינה קיימת בילד הקטן.

   את הבסיס לתודעה חברתית מפתח הילד במשחקיו. הוא לומד באופן בלתי מודע את היחס יחיד-חברה באמצעות משחקיו, שמתחלקים למשחק אינדיבידואלי-אישי ומשחקים משותפים. תוצאותיו של לימוד זה לרוב אינן באות לביטוי מודע בגיל הילדות המוקדמת, אך בשלב מאוחר יותר בוקעים פירותיו כמודעות חברתית ויכולת להבין ולנהל חיים דמוקרטיים.

6. האם אין סתירה בין המטרה "לפתח בני אדם חופשיים" לבין החינוך-שמתוך-סמכות בביה"ס היסודי?
   ממבט ראשון עשוי להיראות כאילו חינוך סמכותי בגיל הילדות מביא לאישיות צייתנית, כנועה וחסרת רצון עצמי. אולם, כפי שניתן לראות כבר ממה שנאמר עד עתה, לא תמיד מה שנראה לכאורה כתוצאה הגיונית אכן מתרחש במציאות. במקרה זה לא קשה לסתור את ההנחה-לכאורה הזו: די אם נתבונן באנשים שגדלו במשפחות מן המסורת הפטריאכלית הישנה, בהן היה האב דמות סמכותית שאין לערער על דבריו; מעטים מאלה הפכו לטיפוסים רכרוכיים, חסרי כוח רצון ובעלי תחושה של ביטול עצמי.

   דברים רבים בחינוך הילד העשויים להיראות לנו לא נכונים מבחינת הגיוננו או השקפת העולם שלנו, מתפתחים בילד בגיל מאוחר יותר לתכונות אחרות; הם עוברים מטמורפוזה. כך למשל, היותו של הילד מחונך בגיל הרך על השקפה של קיומה או שלילת קיומה של אלוהות, לא בהכרח יפתח אותו בגיל מבוגר להיות אדם דתי או אתאיסט. דברים אלה עוברים מטמורפוזה והופכים בגיל מבוגר יותר לתכונות שאינן קשורות באופן ישיר לדתיות או חילוניות. מבנהו הפנימי של הילד משתנה בגדילתו, ומה שפעל בילדות המוקדמת במבנה מסוים, מופנם ועובר מטמורפוזה כשהוא פועל במבנה הפנימי השונה בתכלית של המתבגר או האדם המבוגר.

   כשמדובר על חינוך מתוך סמכות של המורה, אין מדובר כמובן בסמכות שמתוך כפיה, אלא בכך שהמורה יהווה אדם שעליו יוכל הילד להסתכל ביראת כבוד והערכה, ויקבל את דבריו מתוך סמכות שבהערכה. יראת הכבוד וההערצה שרוחש הילד למורה - או לאדם מבוגר בכלל - הופכת בו בגיל מבוגר ליכולת בסיסית להעריך ערכם של דברים, את ערך החיים ואת ערך היופי והאמת. תכונות אלו חסרות כיום ביותר באנשים צעירים, ומעטים מאד מקשרים זאת עם חינוך לקוי שקיבלו צעירים אלה בילדותם, חינוך שעל פניו נראה בסדר גמור.

7. מדוע לימוד הכתיבה והקריאה נעשה בדרך כה איטית? האין זה בזבוז זמן?
   ביכולתנו להתייחס לקריאה וכתיבה משתי נקודות מבט. נקודת המבט הראשונה היא האספקט המעשי. אנו קוראים וכותבים כדי לקלוט או להעביר מסרים בצורה מוסכמת. בהסתכלות מתוך נקודת מבט זו אנו מתייחסים לסימני הכתב כאל סימנים שכל חשיבותם במסר שהם מעבירים. לצורתן הגראפית של האותיות, למשל, אין כל משמעות מהותית בפני עצמה; חשיבותה של האות א' תהיה במשמעותה הפונטית ובקשר הלוגי-לשוני בו היא נמצאת במלה מסוימת, ולאו דווקא בעיצובה האמנותי ובצורת העיטור שלה.

   נקודת המבט השניה מתייחסת לצורתה הגראפית של האות ומשמעותה לא עבור הידע האינטלקטואלי המובנה, אלא עבור תחושות מקדמיות, ללא ידע מוקדם על משמעותה המוסכמת. היטיב לתאר זאת ח. נ. ביאליק בספרו על יומו הראשון ב"חדר": ה"אלף" אינה אלא מרוסיה היורדת לבאר עם אסל ושני דליים.

   הילד נמצא, בהגיעו לבית הספר, לגמרי בנקודת הראיה השניה, האסוציאטיבית, ומנקודה זו עלינו להתחיל. אם נזכור שבגן עבדנו בעיקר עם היסוד האמנותי ויסוד התנועה בילד, יהיה עבורנו כמעט מובן מאליו להתחיל גם את הכתיבה והקריאה מנקודה זו. שלב זה הוא שלב מעבר מהפעילות הקשורה עדיין לגמרי לתנועה, לדמיון ולאלמנט האמנותי, לקראת פעילות הדורשת כבר גם גיבוש מסוים של חשיבה, של יצירת קונספציה. בחינוך ולדורף מקפידים לבצע שלב זה בצורה מדורגת ולא בקפיצה פתאומית. דבר זה עשוי להיראות לכאורה כבזבוז זמן, מתוך מחשבה שהקריאה והכתיבה אינן אלא מכשיר, וכדאי ללמדן מהר ככל האפשר כדי שהילד יוכל לנצל את הזמן תוך שימוש במכשיר זה. אולם עלינו לזכור ששלב זה הוא חלק משלב מעבר בו נמצא הילד גם מבחינת גילו, שלב המעבר מהחיים באלמנט הרגש לאלמנט החשיבה, שאינו מגיע להבשלתו אלא בסביבות גיל 10 - 9, וגם אז אין זו אלא תחילתו של תהליך. לפיכך, למרות שנראה שהילד מתקדם פחות מהר מכפי שיכול היה, פירותיה של הדרגתיות זו ניכרים היטב בגיל מאוחר יותר.

8. האם יכולתו האינטלקטואלית של הילד אינה נפגעת כתוצאה מהעיסוק הרב יותר באמנות ובעבודת ידיים בגיל צעיר על חשבון מיומנויות אינטלקטואליות?
   יכולת החשיבה האינטלקטואלית-לוגית נכללת גם היא בעיקרון של "כל דבר בזמנו". ניתן אמנם בדרכים רבות להאיץ את התפתחות החשיבה האינטלקטואלית, אך אין האצה כזו יכולה להתרחש ללא מחיר. יכולת החשיבה הלוגית הצרופה לא צריכה להופיע, וגם לא תופיע ככזו בתנאים רגילים, בילד בן שלש. ארבע או חמש. אם מאיצים התפתחות כזו בילד בגילים אלה, יכול הדבר להיעשות רק כשניגשים לילד מתוך השקפה שמבנהו זהה לזה של המבוגר.

   זוהי גישה מוטעית. הילד צריך לפתח - לפני שיגיע לחשיבה אינטלקטואלית - כושרות עמוקים יותר, כושרות הקשורים לרגש ולרצון. פיתוחם של כושרות אלה קשור לפעילות אמנותית, תנועה ומלאכת יד. החשיבה האינטלקטואלית בגיל צעיר מדי מביאה להתקשות מרכיביו המנטליים של הילד, התקשות שלא מאפשרת לו יותר לפתח כראוי את תכונות הבסיס של הרגש והרצון. קל מאד להביא אז את הילד לחשיבה, אולם חשיבה זו לא תהיה בנויה על בסיס איתן. ככל שייראה הדבר פרדוכסלי, יכולת החשיבה, למרות היותה פסגת התפקוד האנושי, היא היכולת הקלה ביותר להשגה בילדים כיום. אולם פיתוח יסודות בריאים של רצון ורגש הוא מצרך נדיר הרבה יותר. העבודה הנדרשת כדי לעורר את הילד לחשיבה אינטלקטואלית קלה לאין ערוך מזו הנדרשת מאתנו כמבוגרים כדי לפתח בו רצון בריא ורגש מאוזן. אולם חסרונם של שני אלה יורגש בצורה קריטית בבגרותו.

   לא כל דבר ניתן ללמוד באורח אינטלקטואלי. הדברים אותם יש ללמוד בילדות הצעירה, הם דברים שדרך הלימוד שלהם קשורה הרבה פחות לראש ויותר לאורגניזם כולו. אם נפנה לחשיבתו האינטלקטואלית של הילד בהדרגה ובזמן הנכון, בגיל 9, 10, 11, לאחר שעבר את שלבי פיתוח הרצון והרגש, נפגוש אז יכולת בשלה באמת, הבנויה על יסודות בריאים ואיתנים.

   לפיכך טיפוח הילד באמצעות האלמנט האמנותי והתנועתי בגילים הצעירים לא רק שאינו פוגע ביכולת החשיבה המאוחרת יותר, אלא להיפך; אלה הם בדיוק היסודות המהווים את המצע הבריא שעליו תיבנה יכולת החשיבה הנכונה.

9. מה קורה עם ילד ש"מתעקש" לשאול על משמעותן של אותיות ומגלה סקרנות אינטלקטואלית בגיל צעיר. האם עלינו למנוע ממנו תשובות לשאלותיו בכל מחיר?
   לא. בסופו של דבר כל חינוך נכון חייב להיות תוצאה של איזון בין התפתחותו של הילד על פי גילו, התפתחות שהינה כללית לכל הילדים, ובין אישיותו האינדיבידואלית. יש רק לשים לב לשתי נקודות. עלינו להיות בטוחים קודם כל באיזו מידה נובעת נטיית הילד לאינטלקט מתוכו הוא, מאופיו האינדיבידואלי, ובאיזו מידה היא נובעת מגורם חיצוני. רוב הילדים, גם כאלה שמעצם טבעם נוטים יותר לאינטלקטואליות, יישארו עדיין בגיל צעיר במצב שינה בחשיבתם אם חשיבה זו לא מתעוררת בהתערבות גורם חיצוני. באותם מקרים בהם ביכולתנו לקבוע, על בסיס היכרות אישית עם הילד, שנטיה זו נובעת באמת מאופיו-הוא, עלינו בהחלט להתייחס לתכונה זו בילד. במקרים אלה תהיה התעלמות או דחיה של נטיה זו בבחינת התכחשות לילד עצמו.

   יחד עם זאת עלינו להבין שבמקרה זה אופיו של הילד עצמו גורם לו להתפתחות חד-צדדית, שהילד יזניח לרוב במקרים אלה את התפתחותו בתחומים אחרים ושתפקידנו האמיתי הוא לדאוג - במיוחד בילד כזה - ליצירת איזון ושיווי משקל, תוך התייחסות מיוחדת לפיתוח הרגש, הדמיון והפעילות המוטורית. ממש כשם שבילד המתפתח באופן חד-צדדי בכיוון הדמיון, ילד הנוטה לפנטאסיות והלוצינציות, ברור לנו שעלינו להורידו לקרקע המציאות, כך צריך להיות ברור לנו שבמקרה בו מתפתח הילד באופן אינטלקטואלי בגיל מוקדם מדי, עלינו להתחשב אמנם בנטיה זו של הילד ולא לחסום אותו במישור המהוה את תכונתו החזקה, אולם בו בזמן לפתח בו את המישורים המסוגלים לאזן תכונה זו, תוך משיכת הילד לתפקוד מאוזן יותר.

10. האם שכרה של השיטה בה מורה אחד מלווה את הכיתה לאורך כל שנות ביה"ס היסודי, אינו יוצא בהפסדה? מה קורה עם ילד שאינו מסתדר עם מורה?
    בהכשרת מורי ולדורף מצויידים המורים בכלים להבנת הטמפרמנט והצרכים של כל ילד. העובדה שלרוב נבנה הקשר בין הכיתה למורה כבר מכיתה א', מביאה לכך שבדרך כלל לא מתעוררת בעיה כזו. לכך תורם גם מבנה בית הספר, בו מעורב הצוות כולו בחינוכו של כל ילד. הניסיון מלמד, שהופעתן של בעיות בין מורה לתלמיד נעוצה פעמים רבות בהסתייגות ההורים מביה"ס או ממורה מסוים. במקרה בו מתעוררות בעיות אישיות בין מורה לתלמיד, על כל רקע שהוא, מובא העניין לדיון בצוות המורחב כדי לנסות לפתרן. גם הקשר האישי בין ההורים למורה ובינם לבין הצוות עשוי לסייע לפתרון הבעיה. אם בכל אופן לא נפתרה הבעיה לאחר מיצוי כל האמצעים, יש כמובן למצוא את הפתרון בהעברת התלמיד לכיתה אחרת.

    כמובן שניתן להעלות טענות כנגד השיטה של הישארות הילד עם מורה אחד לכל אורך החינוך היסודי: לא ניתנת לילד האפשרות להתנסויות עם אנשים אחרים, להתמודד עם מבוגרים בעלי טמפרמנט ואופי שונים וכו'. אולם מספר דומה של חסרונות הרי ניתן למצוא גם בשיטה בה מתחלף מורה כל כמה שנים. החסרונות שניתן למצוא בשיטה זו קטנים לעומת היתרונות הנובעים מהיכרותו ההולכת המעמיקה של המורה עם הילד, "גדילתו" יחד עמו לאורך השנים, הנותנת בידיו כלים מעולים לחדור לאופיו של הילד, לאבחן כל בעיה עוד בטרם הפכה לאקוטית ולהתאים את ההוראה בכיתה בו זמנית בצורה אינדיבידואלית לכל ילד. זאת כמובן בנוסף ליתרון הקשר המתמשך שנוצר בין הילד למורה, שחשיבותו רבה ביצירת קרקע חינוכית בריאה ובטחון בקשרים עם בני אדם.

    אם אין מתאפשר למורה מסוים להיות עם כיתתו לכל אורך שנות ביה"ס היסודי ויש צורך למצוא מורה אחר, מחליט על בחירת המורה כל צוות ביה"ס, מתוך היכרות של הצוות כולו עם הכיתה וראיית צרכיה. כך נשמרת במידת האפשר ההמשכיות, כאשר מורה חדש לא נכפה על ידי ממסד כלשהו או מנהל, אלא נבחר בתהליך אינטגרלי ותוך לקיחה בחשבון של מירב השיקולים.

11. האם מטרת החינוך האנתרופוסופי היא לגדל אנתרופוסופים קטנים? האם ההורים חייבים להסכים עם דרך החיים האנתרופוסופית כדי שילדיהם יתקבלו לגן או לביה"ס?
    התשובה לשאלה הראשונה היא שלילית. בבי"ס ולדורף אין מלמדים אנתרופוסופיה בשום צורה, לא באופן ישיר ולא באופן עקיף. האמצעים המשמשים לחינוך לקוחים מתוך הידע האנתרופוסופי. המטרה היא לחנך בני אדם שיהיו חופשיים, שיהיו להם הכלים להחליט, מתוך עצמם, על דרכם בחיים, תהיה אשר תהיה. ההחלטה על קבלת ילד לגן או לביה"ס מתקבלת בצוות הגננים או המורים לאחר פגישה עם ההורים והילד. החלטה זו אינה מושפעת מהשאלה האם ההורים מקבלים או אינם מקבלים את השקפת העולם האנתרופוסופית. עם זאת, חלק מהשאלות שנשאלים ההורים מיועד למנוע מצב בו ילד מתקבל לחינוך ולדורף כאשר דרך החיים בבית מנוגדת ניגוד חריף מדי לנעשה בגן או בביה"ס. במקרה והסתירה חזקה מדי, היא עלולה להציב בפני הילד פער שיתקשה להתגבר עליו ועשוי לעורר בו סתירה פנימית. אם אכן מתברר שזהו המצב, מתבקשים ההורים להתאים לפחות חלקית את החינוך והאוירה בבית למתרחש בגן או בביה"ס כתנאי לקבלת הילד, או שמומלץ להם לבחור שיטת חינוך אחרת, המתאימה יותר להשקפותיהם החינוכיות. אלו הם מקרים יוצאי דופן הקורים לעתים רחוקות. רוב המקרים של אי קבלת ילדים לגן או בי"ס ולדורף נובעים פשוט מכך שמספר המקומות אינו מסוגל לספק את הדרישה.
12. האם החינוך האנתרופוסופי הוא חינוך אליטיסטי? האם הילדים צריכים לעמוד בסטנדרטים מסוימים?
    חינוך ולדורף נועד להיות חינוך לכל ללא הבדל גזע, דת ומעמד חברתי. בפועל, תלויה התשובה לשאלה זו במדיניות החינוך בארץ בה מדובר ובשיטת המימון או הסבסוד של בתי ספר. במספר ארצות נוצר אכן מצב בו חינוך ולדורף נחשב "אליטיסטי", עקב מדיניות כללית של אי מימון בתי"ס שאינם רשמיים, דבר הגורם כמובן לכך שרק הורים בעלי יכולת ורצון להשקיע בחינוך פרטי מגיעים לחינוך זה.

    לא נערכים "מבחני קבלה" לילדים המועמדים לקבלה. נערכת התבוננות בילד כדי לבדוק את מידת התאמתו הכללית לגן או לביה"ס, כאשר השיקולים הם בניית קבוצת ילדים מאוזנת מבחינה חברתית ומבחינת ילדים חריגים. בגני ובתי"ס ולדורף בארץ מתקבל בד"כ אחוז מסוים של ילדים גבוליים או אף ילדי חינוך מיוחד, כאשר אלה זוכים במקרה הצורך לאדם מסייע נוסף.

13. מה הקשר בין חינוך אנתרופוסופי לחינוך דתי? האם האנתרופוסופיה מחנכת לדת כלשהי?
    בבתי ספר ולדורף בעולם מתקיימים שעורי דת כמו בכל בית ספר אחר. הגישה האנתרופוסופית גורסת חופש דת מוחלט, וחופש זה מיושם בחינוך ולדורף. כך מתקיימים בבתי הספר בחו"ל מספר שעורי דת מקבילים, בהתאם לחלוקת התלמידים עפ"י דתם: שעורי הדת הנוצריים ניתנים ע"י איש דת נוצרי, היהודיים ע"י רב וכו'. עצם ההשתתפות בשעורי דת וסוג השעור נתונים להחלטה חופשית של ההורים. לילדים שאינם משתתפים בשעורי דת ניתנת פעילות חליפית בזמן השעור.

    בארץ נלמד כמובן התנ"ך, בהתאם לתכנית הלימודים של משרד החינוך. מעבר ללימוד והמחשת הנושא באמצעים ובשיטות העומדים לרשותו של חינוך ולדורף, אין כל אוריינטציה לכיוון דתי כלשהו. זוהי עמדה עקרונית ובסיסית בחינוך ולדורף בכל העולם, ללא יוצא מן הכלל.