הדמיון ככוח פעיל בהוראה ובלמידה

מיכל קרמר

התפרסם בחיים האנתרופוסופיים – גיליון 10

הדמיון הנו אחד הכישורים האנושיים המדהימים והמרתקים למתבונן ולחוקר.
אנו נוטים להעמיד אותו כניגודה של המציאות, כשבבסיס ההנגדה מצויה הנחה שדמיון קשור בסובייקטיבי ומציאות באובייקטיבי. האמנם הם באמת הפכים?
רק ראייה דיכוטומית (התחלקות לשניים) של הקיום וחוסר יכולת להכיל את עמדות האובייקט והסובייקט, המתקיימות בו זמנית, מולידה הנגדה כזאת בין שתי תופעות שבעצם הן קשורות בקשר מהותי ביניהן דווקא בשל היפוכן.
מציאות, כמושג, היא מצב בעל קיום אונתולוגי (תורת הקיום) - בכל ספרה שהיא - פיסית, נפשית ורוחנית. המציאות היא כל מה שנמצא, בכל מצב צבירה אפשרי והיא כוללת בתוכה גם את הקשרים השונים והמורכבים בין כל רכיביה. מציאות איננה בהכרח עניין קונקרטי כזה או אחר - גם מהותם של דברים וגם סודות קיום עמוקים ביותר הם סוג של מציאות. במובן הזה קשה לעשות אבחנה בין מציאות פנימית סובייקטיבית לבין מציאות חיצונית אובייקטיבית.
המוביליות בתהליכי חשיבה והתבוננות מאפשרת לאדם לחוש את מציאות קיומו כאובייקט וכסובייקט בו זמנית. האובייקטיביזציה של המציאות תלויה בסובייקטים השונים, וכל סובייקט מייצג במידה מסוימת את האובייקטיבי אליו הוא קשור. בכל סובייקט יימצא הממד האובייקטיבי אליו הוא קשור, הווה אומר, בכל מצב קונקרטי יש משהו כללי, אוניברסלי ומהותי.
השלם הוא אוסף של פרטים שמקיימים קשרים מהותיים ביניהם. היכולת לראות את השלם, את חלקיו ואת הקשרים הספירליים המתקיימים ביניהם היא תנאי בסיסי ליכולת חשיבה מופשטת. דמיון הוא כוח נפשי המאפשר את רוב פעילויות החשיבה הללו וגם מאפשר לחשיבה להיות חדורת רגש.
השלמים בעולמנו מקיימים בינם לבין עצמם קשרים מורכבים ומרתקים, הם דינמיים ומשתנים ללא הרף. כמו כן, כל שלם יכול להיות כמובן חלק משלם אחר. כשאנו מדברים על מהות של תופעה, על ערכה האוניברסלי, על המשמעות הסמויה שלה בעולם, כשאנו חושבים על עיקרון, על הכללה, אנו בעצם נוגעים בשלם. פעילות כזו היא פעילות שיש בה ממד דומיננטי של דמיון - את השלם לא ניתן לראות, ניתן רק לדמיין אותו. אנו עצמנו יוצרים את השלם מן החלקים בעזרת כוח הדמיון שלנו. לעיתים מתקיימת פעולה מורכבת של התנתקות מן החלקים הקונקרטיים והתבוננות בו זמנית בכולם. זוהי יכולת רוחנית-נפשית המושפעת מאוד מכוח הדמיון של האדם החושב והחש.
ההתנתקות הזו מן הקונקרטיים השונים היא גם התנתקות חיונית מן המוכר והיפתחות אל הבלתי ידוע, המשתנה ללא הרף - אל ה"אחר" ואל מה שהוא לא "אני". מציאות חיה ונושמת היא מציאות שבה מתרחשים גם תהליכים של מוות ואלה מאפשרים את התחייה מחדש - את חידוש החיים. היערכות נפשית וחשיבתית בתוך מצבים משתנים כאלה מחייבת יכולת לראות אלטרנטיבות, מחייבת גישה אל הסמוי והבלתי זמין באופן מיידי וברור ולקיחת סיכונים מסוימים, כאלה המתקיימים במצבים שאינם ברורים כי הם בהתהוות. לצורך פעילות אקטיבית כזו, הקשורה בכוח הדמיון, נדרשת היכולת לצפות את העתיד.
כוח הדמיון הוא כוח רוחני והוא מביא עמו משב-רוח שקשור בכוחות של עתיד, הכוחות שמנסים לחדור ללא הרף אל תוך ההווה המתהווה. ראייה אימגינטיבית של תמונת עתיד חיונית ביותר לתהליכים נפשיים וחשיבתיים. ראיית מה שאפשרי ולא רק מה שקיים ברגע נתון, היא יכולת התלויה בכוח הדמיון הפעיל של האדם.
הדמיון, אם כן, איננו רק מה שמנותק מן המציאות, כפי שנהוג לחשוב. נהפוך הוא - כדי שהמציאות על כל היבטיה תתקיים יש צורך בכוחות חזקים של דמיון ולאלה יש גם סגולות של מרפא. גם כוח האמון שהאחד נותן באחר ללא תלות במעשיו ובעצם קיומו הפיזי, תלוי ביכולת האימגינציה וביכולתו של האדם לצייר בעיני רוחו תמונת עתיד. תמונה כזאת קשורה גם ביכולת ההתפתחות האינסופית של האדם באשר הוא. הדמיון, ככוח של הנפש והרוח, מאפשר לאיכות הזאת להתקיים.
איני חושבת שמיציתי את נושא הדמיון. כוח הדמיון שלי מאפשר לי לחוש שיש עוד הרבה אופנים שבהם אפשר להתבונן בכושר המופלא הזה. עם התפתחות התודעה האנושית כושר הדמיון עבר טרנספורמציה מעניינת, כזו המאפשרת השקה קסומה בין הרציונלי לאי רציונלי. התבוננות בדרך האבולוציונית שעברה האנושות בתחום זה יכולה להאיר לנו היום מצבי תודעה שונים שבהם מצויים תלמידים בבית ספר (מתקשים ומבוססים) בפרט ואנשים בכלל. בסוגיה זו יבוא דיון בפעם אחרת.

ולסיום – סיפור:
בספרה הוראה דיאלוגית - ספר למורים על פי משנתו של פרופסור קרל פרנקנשטיין – מספרת צילה רון¹ על שיעור בכיתה אינטגרטיבית. בשיעור, המורה לימדה סיפור בדיוני של הברון מינכהאוזן. בסיפור מגולל הברון את קורות נפילתו לבור וההיחלצות שלו מתוכו בעזרת סולם שהלך והביא לעצמו…. אחד התלמידים הגיב בתוקפנות כלפי ה"אני המספר" וכינה אותו שקרן, אחד שמספר שקרים ובטוח שמאמינים לו. תלמיד אחר, בעל חשיבה מבוססת, התקיף את התלמיד המתקשה ותשובתו של זה האחרון לא זכתה לטיפול ונפסלה.
תגובתו הלא צפויה של המתקשה נובעת מאי יכולת הבחנה בין שקר לבין דמיון. דרושים כוחות חזקים של דמיון הוראתי כדי להבין את מצב התודעה של התלמיד שהגיב באופן הזה ולטפל בתשובתו כך שתועיל לשיעור ולא תיחשב בלתי רלוונטית.
תלמיד שחושב חשיבה קונקרטית, כזאת שיכולה להתייחס רק אל מציאות נראית לעין, לא יכול להבין שהתוכן הלימודי הספרותי, אותו תיארנו לעיל, הוא פיקציה ואינו מתאר התרחשות בעולם הפיסי. את מה שהסיפור עושה באמצעות כוח האימגינציה - מציג בצורה משעשעת משמעות ומהות אוניברסלית של קיום, הרומזת למצבים אפשריים של מצוקה שמהם ניתן להיחלץ בעזרת כוחות פנימיים – ילד כזה אינו יכול להבין בלא עזרה. בסיפור יש שבירה של כללי ההיגיון של המציאות הפיסית, המוכרת והידועה והם עוררו קונטמינציה (עירוב של ריגושים בחשיבה שאיננו מאפשר חשיבה רציונלית). כמו כן, התלמיד אינו מסוגל לערוך דיפרנציאציה (אבחנה מהותית בין הדומה והשונה המהותיים שבין תופעות קרובות, המתקיימים בו זמנית) בין שני מושגים שנראים לו דומים. את הדמיון ביניהם הוא תופס כמקרי ולא כמהותי ולכן אפשר לומר עוד כי תגובתו מבטאת גם חשיבה דפוסית ואוטומטית. התלמיד מסוגל לראות את הדומה המקרי ולא המהותי ובגזירה שווה גם לא את המבדיל והמפריד. חשיבה מסוג זה קשורה באופן מעניין ביותר בתודעה מיתולוגית קדומה.
תגובה כמו זו שהוצגה כאן צריכה היתה לעורר את המורה לאקטיביות שתאפשר לה לפתח את החשיבה הדיפרנציאלית של התלמיד ואת כושר ההפשטה שלו. לשם כך דרושים כוחות חזקים של דמיון. חשיבה דיפרנציאלית היא תנאי להפשטה כי היא המאפשרת זיהוי של הדומה והשונה בין שתי תופעות - דומה ושונה, המתקיימים בו זמנית. זהו סוג של קשרים מעניינים בין שלמים, שללא כוח של דמיון לא ניתן לזהותם.
תשובה אפשרית לתלמיד שמגיב כפי שהגיב התלמיד בדוגמה של צילה רון היא לסייע לו לראות את הדומה המהותי שבין שני המושגים - שקר ודמיון. לו כך הגיבה המורה, היו כולם יוצאים נשכרים, גם היא. גם היא היתה מתקדמת לקראת הבנה אמיתית של מהות ולקראת התכוונות אליה.
לא שקר ולא דמיון מתארים את המציאות הפיסית. שניהם תלויים בכוחות הרוחניים של מי שמבטא אותם (גם שקר הוא כוח רוחני - בדרך כלל בעל השפעה שלילית חזקה על האדם ההוגה ומבטא אותו). בלשון פחות מדויקת ניתן לומר שאף אחד משניהם אינו המציאות ה"ממשית", ה"אמיתית". רק אם נבחין בדמיון שביניהם נוכל להיעזר בלומד ה"טועה", שכן בדבריו בעצם מצוי ההסבר למושג שקר. שקר, בדיוק כפי שאמר התלמיד, הנו משהו שאינו מתאים למציאות אך מספרו מבקש שנאמין שבכל זאת התרחש במציאות. בשקר יש ממד של מניפולציה, כוונה אגואיסטית ומתפעלת (שלעיתים נובעת מפחד מפני משהו), שהאדם היוצר אותה מודע לה והיא גלויה לו עצמו. ביצירה ספרותית, לעומת זאת, יש הסכם סמוי בין המוענים לנמענים שמידות שונות של דמיון קובעות את סוג הז'אנר.
לסיום אמליץ לחיות את השאלה – כיצד, בדיאלוג רגיל המתרחש בכיתה, אפשר להפעיל את כוח הדמיון ולעורר אותו, במטרה לחזק בתלמידים וגם במורים, את היכולת האנושית המופלאה הזו. אתן לכם רמז – אפשר גם אפשר, בהרבה דרכים שונות ומגוונות ובלא צורך בעזרי הוראה.
חשובים לי הדברים שנכתבו ולא רק בשל הקרבה שאני חשה לתכנים אלו בעולמי הפנימי כמורה ומחנכת, אלא מסיבה נוספת הקשורה במעגלים רחבים וסוציאליים יותר. הכרות עם הוגים ואנשים שתרמו תרומה משמעותית בתחומם ואינם קשורים באופן ברור וחד משמעי עם מקורות ההשראה של האנתרופוסופיה, נראית לי חשובה מעין כמוה. קשרים סמויים וגלויים מתגלים ומאירים את התודעה באור חדש וכמו כן מאפשרים דיאלוג אמיתי עם אנשים שאינם מחוברים בקשר ישיר בקהילה אנתרופוסופית כזו או אחרת. לצאת מתוך מעגלינו הצפופים נראית לי משימה סוציאלית חשובה ביותר בזמננו ועל אחת כמה וכמה כאשר מדובר במקורות אנושיים שפעלו בשירות תרבותנו המקומית, המסוגלים להפיח רוח חיים בעלת כח אוניברסלי בתכנים שונים ובמעשים קונקרטים; רוח שהינה בעלת כח פנימי אמיתי המקדמת את שליחותו העכשווית של מדע הרוח בעולמנו.

1 לקראת הוראה דיאלוגית, צילה רון (גישה חלופית להיערכות המורה לשיעור). הוצאת כרמל, ירושלים, 1993.