השביעון ראשון: מהלידה עד גיל שבע

אורנה בן דור

"אימא בבית, הגיעה כנראה מבית חולים. בידיים שלה היא מערסלת את התינוקת החדשה. אני בת חמש, מסתכלת מהצד, מנסה להתקרב. אימא מהסה אותי. הרגע הוא רגע קסום, הכל שקט ואני מתבוננת ביצירה הזו של יש מאין. פתאום יש כאן תינוקת. אני חווה משהו מהנשגב." [1]
מי היא הישות האנושית הקטנה הזו? מאין היא באה ולאן היא הולכת? בשאלה זו נעוץ סוד גדול של חיינו כאן על פני האדמה. כשאנו מתבוננים בתינוק אנו מסתכלים על ישות מלאת חיים, רכה, הרמונית. ישות שעדיין לא מודעת לעולם שמסביבה וודאי שאינה מודעת עדיין לעצמה. היא מתחילה כאן את המסע שלה על פני האדמה כשהיא נתונה לחסדי המבוגרים שיספקו לה את התנאים המתאימים לצמיחתה הגופנית, הנפשית והרוחנית.
רודולף שטיינר אומר, ששבע השנים הראשונות בחיי האדם, או השביעון הראשון, הוא השביעון של בנית הגוף הפיזי. עד גיל שבע, הגיל שבערך בו מתחלפות שיני החלב לשיניים הקבועות, מתרחשת גדילה מדהימה ומואצת בילד, שלא תחזור אף פעם יותר בחייו באופן זה. תוך שנה מיום היוולדו הוא מכפיל את משקלו. אפשר רק לתאר מה היה קורה לו גם בבגרותנו היינו מכפילים את משקלנו בכל שנה. הגובה של הילד בגיל שנתיים הוא כמחצית מגובהו הסופי. כלומר, תוך שנתיים הוא מגיע לגובה, שיידרשו שש עשרה שנים נוספות כדי להכפילו והדבר מראה על כוחות גדילה אדירים בשנתיים אלה. אברים פנימיים כגון לב, ריאות ואברי מערכת העיכול מגיעים למלוא התפתחותם ומקבלים את צורתם הסופית רק בתום שבע השנים הראשונות.
עד גיל שלוש הילד מסגל לעצמו שלוש יכולות חשובות, שלוש יכולות שמבדילות את האדם משאר בעלי החיים, ואנחנו אולי נוטים לקבל אותן כמובן מאליו:

1. הזדקפות: " הילד לומד ללכת, כלומר הוא לומד להרים עצמו מן המצב שבו אין הוא מסוגל עדיין להפנות את גופו מן האדמה אל גבהי השמים של הקוסמוס. הוא לומד להביא עצמו מן המצב האחד אל השני- הוא הינו הגורם הראשון שבו נבדל האדם מן החיה. הוא לומד להגיע באמצעות כוחות העצמי הפנימי ליציבה הזקופה, להפנות את המבט מן היסוד הארצי, שאיליו חייבת להיות מכוונת החיה, דרך כל יעודה ועיצובה... את היציבה הזקופה לומד הילד לפני שתודעת האני מתעוררת" .[2]
2. דיבור: ".... השניה מבין היכולות שמסגל לעצמו הילד בטרם מתעוררת תודעת האני המהותית: לימוד הדיבור,התעוררות תודעת האני באדם באה רק לאחר לימוד הדיבור"  [3]
3. חשיבה: "דבר שלישי שחייב הילד ללמוד לפני שהוא מתעורר הלכה למעשה לתודעת אני הוא הדימוי, המחשבה" [4]

בגיל שלוש זו הפעם הראשונה שהילד אומר על עצמו: "אני". גם בזה נבדל האדם מהחיה. אף ישות חיה אחרת לא אומרת "אני " על עצמה. אמנם אי אפשר לדבר על תודעת אני מפותחת עדיין בישותו של הילד, אבל זוהי נקודת ההתחלה של התעוררות האני, התעוררות שתחווה בעוצמה רבה בשביעון השני בגיל תשע. בגיל תשע יחווה הילד את האני הנפרד שלו מהעולם, מהשלם.
מכיוון שעד גיל שלוש עדיין אין לילד "אני" נוכח – הרי שבדרך כלל אין לנו גם זיכרונות עד לגיל הזה. אין הדבר אומר שהחוויות שאנו חווים לא נחרתות בגופנו ואינן משפיעות על המשך חיינו. להפך, אומר שטיינר, דווקא חוויות שאינן מטביעות רושם מודע חודרות עמוק יותר לתוך המערך הגופני. אם לדוגמא מתרחש אירוע שאילו קיבלנו אותו במודע היה מעורר רגש חזק כמו אֵימה, אין הרגש הולך לאיבוד. הוא טמון עמוק במערך הגופני שלנו ויבוא לידי ביטוי בהמשך החיים, במיוחד אם אירוע מסוים בהמשך יזכיר לנו אירוע קדום זה. שטיינר מוסיף ואומר שרושם שפועל עלינו בלא שיגיע למודעות שלנו, פועל עלינו ללא מיסוך של התודעה וחודר פנימה ככל שירצה. לכן, ישנה חשיבות גדולה לחינוך בילדות המוקדמת.
"עשוי עתה להתברר כי רשמים אלה של הילדות – במיוחד כשהם חוזרים על עצמם- משפיעים על כל הלך הנפש בחיים באופן כזה, שמנקודת זמן מסוימת ואילך מופיע הלך נפש רגשי שאינו ניתן להסבר, המקבל את הסברו רק שחוזרים לאחור ויודעים אילו רשמים מן התקופה המוקדמת מטילים את אורם או צלם על החיים המאוחרים יותר- שכן הם אלו שבאים עתה לביטוי בהלך נפש רגשי מתמשך. ניתן לגלות אז, כי חזקה במיוחד היא פעולתם של האירועים שעליהם לא עבר הילד בשוויון נפש, ואשר כבר אז הטביעו עליו רושם מיוחד. נוכל לומר אפוא: כאשר אמוציות, ובמיוחד תחושות ורגשות, פועלים יחד עם הרשמים הנשכחים מאוחר יותר, אמוציות והשתפכויות רגש אלה נעשות פעילות במיוחד עם התרחשותה של חוויה דומה......דימויים שלא ניתן ליצור כנגדם סכר בעזרת התודעה עשויים להביא לחוסר סדירות בנפש, לנוירוטיות, להיסטריה ואף למחלות רוח. כל התופעות הללו מייצגות לגבינו מעין הקשרים סיבתיים של מאורעות מוקדמים עם מאורעות מאוחרים יותר, ומעניקות לנו תמונה מוחשית שלהם" .[5]
בשל החשיבות הרבה, אם כן, של חוויות השביעון הראשון לעיצוב דמותו של האדם, כדאי להקדיש מחשבה למרכיבים השונים אשר יוצרים את עולמו של התינוק בשביעון זה, וכיצד הם משפיעים על עולמו ועל התפתחותו.

סביבת הגידול של הילד
בשביעון הראשון, המתווך העיקרי בין הילד לעולם היא האם. כך אומר הפסיכואנליטיקאי הבריטי דונלד וויניקוט, מאבות הפסיכולוגיה המודרנית: "..כל אדם בריא בנפשו, כל אדם שחש שיש לו ערך בעולם, ושלעולם יש משמעות בימינו, כל אדם מאושר, הוא בעל חוב עצום לאישה." [6]
למה התינוק זקוק מאימו, אם כן? כדי לגדל את הילד עלינו להכיר אותו היטב מכל ההיבטים הקשורים לישותו, לא רק מההיבט החומרי. כאשר אנו ניגשים למכונה, אומר שטיינר, אנו מצוידים בידע מפורט על המבנה שלה ועל אופן ההפעלה. האם בנוגע לילדנו אנו נניח ליד המקרה, או לרוח התקופה לשמוט מידינו את ההבנה העמוקה בנוגע לישותו המלאה של הילד?
אחדות עם האם
"שוו בנפשכם –להרחיק את התינוק מאמו מיד עם היוולדו, עד שיאבד את האפשרות היחידה העומדת לרשותו (באמצעות חוש הריח שלו) לחוש ששב ומצאה לאחר שאיבדה"  [7]
הילד הוא ישות אחדותית, הוא בא ממקום שבו אין הפרדה והבחנה בין דברים כפי שיש בחיים הארציים. להפריד את התינוק מאימו מיד לאחר הלידה זה מעשה אכזרי. היא המתווך היחיד שלו בשלב זה לעולם הארצי. הוא זקוק לריחה, לחום גופה, לחלבה. מדע הרוח האנתרופוסופי מתייחס לילד כאל ישות רוחנית, שבאה מעולמות הרמוניים עליונים, ושעד גיל שלוש היא עדיין ישות שלא ממש שייכת לאדמה. מתוך ראיה זו נבנה גם החינוך והגישה אל הילד. הילד בא מעולמות שבהם "חודרות הישויות שם זו את זו, הן אינן מתוחמות עוד האחת מרעותה, כך שקשה להבחינן זו מזו" [8]. כלומר, הילד הוא עדיין ישות לא מופרדת, וצריך להתייחס אליו באופן שמביא בחשבון עובדה זו.
השביעון הראשון נקרא גם השביעון של השמחה. הילד זקוק לאהבה ולחום שימלאו את חייו בשמחה. המסר שלנו לילד צריך להיות שהעולם הוא טוב. ידיעה זו תיצור בסיס איתן להמשך חייו.
"כדי שהתינוקות יתפתחו ויהיו בסופו של דבר לאנשים מבוגרים, בריאים, עצמאיים וחברתיים, מן ההכרח שתהא להם התחלה טובה. התחלה טובה זו מובטחת בטבע על ידי הקשר הקיים בין האם לתינוקה,מה שקרוי בפינו אהבה (דגש שלי). לפיכך, אם את אוהבת את תינוקך, הוא או היא זוכים להתחלה טובה"[9] .
הדבר החשוב ביותר לתינוק, אומר וויניקוט, הוא הקשר האינטימי שבין הילד לאימו. התפתחותו הרגשית, היכולת שלו לעמוד בתסכולים בעתיד ובטראומות אפשריות תלוי הקשר זה. "האם הטובה דיה", על-פי וויניקוט, מאמינה בתהליך הטבעי של החיים ולא כופה על הילד שלה כל הזמן גירויים מבחוץ. לעתים קרובות היא מאפשרת לו פשוט "לשכב ולרחף". 
חום
אחד הדברים החשובים שילד צריך בנוסף הוא חום. חום פיזי שבא לידי ביטוי בהגנה על גופו על ידי בגדים מתאימים, ומגע מתמיד של האם או של דמות אחרת משמעותית, וכן חום נפשי. בניסוי מפורסם בפסיכולוגיה נחשף קוף תינוק לשתי "אימהות". האחת הייתה עשויה מחוטי תיל אבל החזיקה בידה בקבוק עם חלב, ואילו השניה, הייתה דמות רכה מבד, ולא החזיקה שום בקבוק. התוצאות הראו שהקוף העדיף את האימא הרכה, למרות שלא יכלה להזין אותו פיזית. כלומר- הוא ביכר את החום והרכות על המזון [10].
העובר ברחם מוחזק בתנאים של חשכה וחום. הוא לא חשוף לרעשי העולם ולמזג האוויר המשתנה. הוא מוגן לחלוטין. עלינו להבין שהלידה היא טראומה עבור הילד, מעבר מעולם מוגן לעולם שבו הוא חשוף לכל הפגעים האפשריים. התנאים שנספק לו אמורים להיות המשך ישיר למה שהוא חווה ברחם, ורק לאט ובהדרגה אנו אמורים לחשוף אותו לעולם הזה.
בתקופתנו אנו רואים זרמים אשר מאפשרים לאם ולילוד לידה טבעית בתנאים המאפשרים מגע וחום ישר עם צאתו של הילד לעולם. במקביל, אנו עדים גם לזרמים כבירים אחרים שמכוונים למטריאליזציה של הילדות, והתייחסות מכנית לילד. הדבר בא לידי ביטוי, בין היתר, גם בהזנה המלאכותית לתינוקות, לא מתוך צורך של האם או כורח המציאות שאינה מאפשרת הנקה, אלא מתוך אידיאולוגיה. מתוך חוסר הבנה בסיסי לגבי ישותו השלמה, הרוחנית של האדם, והאשליה שאפשר להחליף חלב אם, ואת השד הרך, בבקבוק עם תחליף תעשייתי של חלב. אין אני באה להתווכח עם המקרה הפרטי. כאשר האם אינה מסוגלת מסיבה זו או אחרת להיניק, קיימת הצדקה סובייקטיבית שקשורה למצב הספציפי. אבל אם הדבר נעשה מתוך נוחות או אידיאולוגיה, חשוב להבין כיצד הדבר עשוי להוות חוויה קשה עבור אותו תינוק, שזקוק למגע הישיר עם האם, עם חומה ועם חלבה.
רכות
הילד הוא ישות רוחנית רכה. כמו פרח המופנה אל השמש. הוא לא אמור להתקשות או להתגרם מהר מידי. בגישות מסוימות לגידול הילדים, למשל, ממליצים לאם לתת לילד כבר בשלבים הראשונים לשכב על הבטן על מנת שילמד להרים את הראש ואת הכתפיים, כדי לחזק את השרירים. עם זאת, דווקא השכיבה על הגב מאפשרת לתינוק לשמור עדיין על הרכות שלו. בכל מקום שמתרחשת התקשות טרם זמנה, וזה גם כולל האצת תהליכים כמו ישיבה או הליכה בעזרת הליכון, הילד מפסיד מכוחות החיים שלו והדבר גם מחליש את כוחות הרצון שלו. סיפור ילדים מספר על ילד, שבלהיטותו לעזור לפרפר לצאת מהגולם שלו, שבר את הגולם. הפרפר שיצא היה חלש לא יכל היה לעוף ומת כעבור זמן קצר.

הדרך שבה הילד לומד
 הילד הוא ישות מתמסרת ומאמינה. גם ילדים שגדלים בבתים מעוותים לגמרי, אינם יודעים שישנה אפשרות אחרת. הם מתמסרים למבוגר. המבוגר עבורם הוא מעין אל. הם אוהבים אותו ומאמינים בו. זהbuilt in בתוך הישות שלהם.
בשביעון הראשון "עסוק" הילד בעיקר בגדילה ובבניה של האברים הפיזיים. לשם כך הוא זקוק לתנאים המתאימים. אופן הלמידה של הילד הוא בעזרת חיקוי. הילד הוא כמו קוף קטן. כל דבר שנעשה כהוריו - הוא יחקה. שטיינר טוען שבנית האברים הפיזיים גם היא קשורה בחיקוי. "בתהליך החיקוי נוצרים האורגנים הפיזיים לתוך צורות הנעשות אז קבועות ועומדות" [11].
האובייקט לחיקוי הוא כל דבר שנמצא בסביבת הילד וניתן לתפיסה על ידי החושים. אברי הראיה, לדוגמא, יתפתחו כתוצאה מסביבה שמספקת תנאים מתאימים של אור וצבע. שטיינר אומר שהסביבה הפיזית והנפשית תשפיע על הילד ממש עד לעיצוב אבריו הגופניים. סביבה מתוחה, הורים עצבנים או גדילה לתוך משפחה מלאת מדנים – יכולה להשפיע על גדילת האברים הפנימיים שלו, למשל הכבד, באופן שלילי. בנוסף, אומר שטיינר, פעולות מוסריות בסביבתו של הילד יניחו בתוך המוח ומחזור הדם את היסודות הפיזיים בשביל חוש מוסרי בריא בעתיד.
את ההשפעה של הסביבה על עיצובו של הילד היטיב לתאר המחנך הבריטי הותיק ססיל הרווד, מחלוצי חינוך וולדורף [12] בבריטניה, ותלמידו של שטיינר:
"התהליך בו לומד הילד באמצעות חיקוי כשהוא קולט את הסביבה בלא לימוד או מחשבה מודעים, הוא ההפך הגמור (דגש שלי) לדרך בה לומד המבוגר. צודקים אנו, אפוא, לפחות בתור הנחה ראשונית בתארנו את המבנה הרוחני של הילד כהפוך לזה של המבוגר. המבוגר הינו אישיות ייחודית, 'אני' המתנסה באינדיבידואליות שלו בתוך ארבע קירות גופו הפיזי, מסתכל החוצה אל העולם מבעד לחלונות חושיו, ומשתמש בשכלו כדי לנתח שכלית את נתוני החושים. הילד עדיין אינו אישיות בעלת מודעות עצמית. תודעתו מתפשטת אל מעבר לתחומי גופו הקטן. הוא למעשה חודר אל תוך סביבתו המיידית בדרך שאינה נתפסת על ידי המבוגר. חיי המחשבה והרגש שלו אינם אישיים, אלא קשורים הדוקות לחייהם, לדיבורים ולפעולותיהם של אלה הנמצאים מסביבו, ובדרך זו הוא קולט אותם באופן בלתי אמצעי ללא תהליך מתווך מודע. כוחות המודעות שלו חיים לא רק בתוך גופו, כי אם בסביבה המקיפה אותו, אם כי בדרך בלתי אישית, חלומית, או נכון, ישנונית. המודעות הבלתי אישית (ה 'תת מודע' בלשון הפסיכולוגים) מוכשרת וחכמה בהרבה מן המודעות האישית. אין זו אינטליגנציה רפה או פרמיטיבית, אלא שנונה ומתוחכמת, המלמדת את הילד דבר מה כה מורכב כשימוש בשפה."  [13]
החוקר השוויצרי הנודע ז'אן פיאזה, פסיכולוג ואפיסטמולוג, חקר במשך רוב חייו את החשיבה אצל ילדים. הוא טען שההתפתחות אצל הילד מקבילה להתפתחות של האנושות בכללה (דבר שגם שטיינר דיבר עליו), והגיע למסקנה שילדים אינם חושבים באופן שבו חושבים מבוגרים. למשל, בניסוייו הוא ראה שילדים בגיל מסוים עדין לא מבינים את חוק שימור החומר - אם אתה נותן בידו של ילד קטן שני כדורי פלסטלינה זהים, ואחר כך יוצר מכדור אחד צורה מוארכת, הילד יגיד שיש פה "יותר פלסטלינה" גם אם השינוי נעשה לנגד עיניו ממש. כנ"ל לגבי שימור הנפח והמשקל. הילד בגיל הצעיר הוא בעל היגיון משלו, שנשען על משהו אחר, על עולם אחר. המבנים הקוגניטיבים אצל הילד משתנים עם התקדמותו בגיל.
פיאז'ה מדבר על " מבנים קוגניטיבים" שמשתנים בילד, כי הוא חקר בעיקר את החשיבה אצל הילד. "...וכשאתה מסתכל בהתפתחות הילד אין צל של ספק שהמבנים בגילים 12-15 הם באמת חדשים להפליא ועשירים יותר מן המבנים הסנסוריים- מוטוריים, מבני התחושה" [14]. שטיינר, לעומתו, מדבר לא רק על שינויים קוגנטיביים, אלא על שינויים בכל הרמות, ומכנה את הכישורים החדשים "איברים". איברים שהם אומנם לא פיזיים, אבל איברים שמתפתחים לאורך השביעונים, וכך מאפשרים ליכולות אחרות לבוא לידי ביטוי בכל שביעון. אפשר לדבר עליהם כעל איברים אנרגטיים, המתפתחים באדם במהלך חייו, ומאפשרים לו לתפקד ברמה גבוהה יותר ויותר.

עולם הדמיון של הילד
וויניקוט דיבר על החשיבות של נתינת מרחב של דמיון לתינוק ולילד. במרחב זה התינוק לא חי את המציאות החיצונית האובייקטיבית כפי שאנו חיים אותה אלא משליך עליה את עולמו הפנימי. זה המרחב, אומר וינקוט, המאפשר גם לאדם הבוגר להיות קשור לאומנות ולדת. "אני מבקש לטעון כאן לקיומו של מצב ביניים בין אי יכולתו של התינוק ובין יכולתו הגדלה והולכת (דגש שלי) להכיר ולקבל את המציאות. לפיכך אני חוקר את מהותה של אשליה, זו המותרת לתינוק, ובחיי המבוגר היא טבועה בדת ובאומנות..." [15].
וויניקוט משתמש במונח אשליה, והכוונה היא בעצם לכך, שהמציאות החיצונית לא כופה את עצמה על התינוק, אלא מאפשרת לו לברוא אותה מתוך עצמו. כשאנו כופים על עולמו של הילד מושגים מופשטים, אמיתות מכניות, אינטלקטואליזם טרם זמנו, אנו מונעים ממנו לנוע במרחב היצירתי, שאותו מכנה וויניקוט "מרחב הביניים", בעזרתו הוא יכול לחוש באופן חי וחווייתי את העולם. הילד נמצא בין שני עולמות, אומר וויניקוט, בין העולם המציאותי לעולם הדמיוני (או עולם הרוח). אם לא נלחץ עליו לקבל את המציאות כפי שאנו רואים אותה לא נכחיד את כוחות הדמיון שלו ואת כוחות היצירה שלו.
וויניקוט נותן דוגמא: למשל, אם ילדה קטנה משתוקקת "לעוף", במקום שנגיד לה שאי אפשר לעוף, נרים אותה מעל לראשנו ונאפשר לה לעוף. זה יספק אותה. ילדים עדיין לא חיים עם רגלים הנטועות חזק באדמה. אל לנו לדאוג שהילד יאבד קשר עם המציאות אם נניח לו להאמין בפיות, בגמדים או ביכולת שלו לעוף. עוד לא ראיתי נער בן ארבע עשרה שעדיין מאמין שפיית השיניים היא שהחביאה את המתנות מתחת לכרית, אבל הילד שלי בן השש מאמין בכך, ואפילו הילדה שלי בת העשר עדיין לא בטוחה שאין דבר כזה כמו פיית שיניים, וזה נפלא בעיני.
וויניקוט הכניס לפסיכואנליזה הקלאסית של פרויד, זו המושתתת על דחפים יצריים ומשאלות אסורות – ממד נוסף. האדם, כמו התינוק, הוא אומר, הוא יצור סופי אבל בו זמנית גם אינסופי. בבריאתו את עולמו מחדש הוא מבטא את האינסופיות שבו. אימא טובה דיה, מושג שוויניקוט טבע, היא אימא המאפשרת לתינוק לברוא באמצעותה את העולם. זוהי אימא מחזיקה (holding ), מספקת צרכים providing ) ), ומקלה על המימוש (facilitating). זו אימא שיוצרת עבור התינוק את התנאים להתרחשות חוויה אישית שהיא היסוד לחיים בעלי משמעות בעתיד.
בחינוך האנתרופוסופי נותנים לילד צעצועים לא מוגמרים, כגון בובות רכות ללא פנים מוגדרים, וזאת כדי שהילד יוכל להשליך עליהם את עולם הדמיון הפנימי שלו, ולהשלימם בעיני רוחו כפי שהוא רוצה. בעצם זוהי חוויה של בריאה מחדש. גם על זה מדבר וויניקוט כשהוא מתאר את תחושת האומניפוטנטיות של התינוק. התינוק חש שהוא זה ש"מפעיל" את אימו הנענית לצרכיו ואת העולם מסביבו, ולמעשה מבחינתו הוא זה שבורא את עולמו. ומהי יצירה אם לא בריאה מחודשת של העולם?
שטיינר מדגיש לא פעם ולא פעמים את החשיבות של הדמיון, אותו עולם מאגי ומואנש שהילד נושא איתו. הוא מזהיר מפני למידה אינטלקטואלית טרם זמנה שיכולה להרוג את כל הכוחות האלה ולפיכך להרוג גם את היצירתיות. העולם האינטלקטואלי המגיע טרם זמנו מייבש את הילד ואת מעיינות החיים שאמורים לשמש אותו בגיל זקנה.
אנחנו בתור מבוגרים איבדנו את היכולת הזו לחוות את הדברים בכל הגוף ובכל החושים, לחיות את הפנטזיה. עולם ממשי, עולם חי, זו חוויה ששייכת לילדות. כדי לשחזר אותה אנו צריכים לשמור על הקשר החי עם העולם של הילדות, למשל על ידי עיסוק באומנות כלשהי או בכל דרך אחרת שתאפשר לנו לעסוק פחות בהפשטה של הדברים. עולם הדמיון של הילד, אם הוא לא מופרע על ידי המבוגרים, ישמש כמאגר עצום לאדם הבוגר ליצירתיות האינדיבידואלית שלו. הדבר יאפשר לאדם הבוגר להיות ייחודי, מקורי ויוצר, ולא חלק מכני ממכונה ענקית שנקראת העולם.

התרבות המודרנית והשפעתה על הילד
בתקופתנו כוחות שונים משפיעים על גידול הילדים. כוחות אלו הם למשל תאגידים וחברות ענק שכל מטרתם ועניינם הוא רווח כספי, ואין להם עניין בהתפתחות הנפשית או רוחנית. דוגמא טרגית היא המאורע שבו חברת "רמדיה" הוציאה לשוק בטעות מזון תינוקות החסר ברכיבים חיוניים, ובעקבות כך מתו מספר תינוקות, ואחרים היו במעקב זמן רב מחשש לפגם בריאותי זה או אחר. אך לא צריך ללכת כה רחוק כדי לחזות בנזקים שיש לתרבות המודרנית על התפתחות הילדים.
למשל, הילד עומד כיום בפני שפע של פיתויים גסטרונומיים שנועדו ללכוד את עיניו ואת טעמו, ושאין בינם לבין תזונה נכונה ולא כלום. מספיק להסתכל על מה שמכונה "ארוחת ילדים" ברשתות המזון המהיר, ארוחה הכוללת צ'יפס ושניצל או המבורגר, בתוספת קטשופ ואולי גם משקה ממותק – כדי להבין איך אפילו התזונה של הילדים הולכת ונשמטת מידי הוריהם.
בספרו "אומת המזון המהיר- על הצד האפל של הארוחה האמריקאית" מתאר אריק שלוסר את התהליך של הפנית הפרסום מהמבוגרים לילדים, תוך ניצול מחפיר של הטייתו הטבעית של הילד לקלוט דברים, להתמסר להם, ולחקות אותם. בארה"ב ההשתלטות על התזונה החלה בשנות השבעים על ידי תאגידי מזון שונים, ואילו באמצע שנות השמונים, הפרסום המסיבי לילדים קנה אחיזה בכל תחומי הצריכה – חברות טלפונים, רשתות של חנויות בגדים, מסעדות ועוד. הורים שעבדו עד מאוחר ופיתחו רגשות אשם כלפי ילדיהם החלו לפצות אותם במוצרים חומריים. סוכנויות פרסום מיוחדות פיתחו אסטרטגיות של פרסום של "מהעריסה עד הקבר" כלומר, שטיפת מוח שתיצור אצל הילד נאמנות למותג עד סוף חייו. שלוסר מצטט מחקרים אשר גילו שילדים מזהים לעתים קרובות לוגו של מותג לפני שהם מזהים את שמם. השימוש לרעה בילדים נועד לא רק להפוך אותם לצרכנים של הסחורה אלא גם לסוכני מכירות משניים להוריהם על מנת לשכנע אותם לקנות להם מוצרים שמלכתחילה ההורים לא מוצאים לנכון לקנותם. כלומר, לגרום לילדים לנדנד להורים שלהם כהוגן.
נעשה כאן למעשה ניצול לרעה של הילד, המבוסס על ידע אמיתי על התפתחותו. זוהי הדגמה של דרכי הפעולה של כוחות הרוע- שימוש בידע אמיתי אבל באופן מעוות למטרות רעות. "הם לומדים מהספרות האקדמית על התפתחות הילד,מחפשים תובנות בכתביהם של תאורטיקנים כגון אריק אריקסון וז'אן פיאז'ה. הם לומדים את עולם הדמיון של ילדים צעירים ואחר כך מיישמים את ממצאיהם בפרסומות ובעיצוב המוצרים." [16]
מבין ההשפעות הרבות של התרבות המודרנית על הילד אפשר לציין בעיקר את הטלוויזיה. הטלוויזיה היא כיום אמצעי "חינוך" מרכזי בחייהם של ילדינו מגיל צעיר ביותר. אחד הסופרים שכתב על כך כבר לפני 30 שנה הינו ניל פוסטמן בספרו "אבדן הילדות". ספר זה מומלץ כדי לקבל מושג אמיתי על הנזקים שצפייה ממושכת בטלוויזיה גורמת לילדנו, הן מבחינת המדיום עצמו, והן מבחינת התכנים.
"אחד ההבדלים" אומר פוסטמן "בין המבוגר לילד הוא שהמבוגר יודע עובדות מסוימות-על המסתורין של החיים, סתירותיהם, אלימותם והטרגדיות שלהם –עובדות שאינן נחשבות מתאימות לידיעתם של ילדים, ושאכן בושה לגלותן לילדים בצורה בלתי מבוקרת" [17]
הורים היום לא שמים לב באופן מספק לעובדה שבחינוך ילדיהם יש להם שותפה אימתנית - הטלוויזיה. תכניות הטלוויזיה שאותן רואים הילדים באופן בלתי מבוקר, מציגות לפניהם תכנים שלפנים היו טאבו בהקשר לילדות. אלימות, סקס, סקס מעוות, תככים, רצח. – כל זה חודר לתוך ישותו של הילד, ומטביע את חותמו בתוכו. במיוחד בשביעון הראשון שבו הילד עדיין לא עושה הבחנה מדויקת בין מציאות לדמיון. מעבר לתכנים הבעייתיים שיש בטלוויזיה, ישנה הבעיה הנוספת, שהטלוויזיה לא מאפשרת מרחב של דמיון לילד. הכל שם מוגמר, התמונות סגורות, הילד לא צריך לדמיין אותן וליצור אותם מתוך נפשו (בניגוד לסיפור שהוא שומע בעל פה, וגם סיפור מתוך ספר עם תמונות יפות, ששם הדמויות סטטיות, והוא יכול דרכם לדמיין עולם ומלואו). וכך מנוונת הטלביזיה את כוחות הדמיון של הילד שכל כך נחוצים להתפתחות התקינה שלו כאדם בוגר יצירתי וחי. וזה בלי לדבר על הפרסומות שהילד חשוף אליהן, פרסומות השוטפות את המוח של הילד, ומכוונות אותו לאינטרסים של יוצרי הפרסומת וכן לצרכנות חומרית ללא שום יכולת של ביקורת מצידו. [18]

הילד כאינדיבידואל
למרות כל מה שנכתב עד כה על השפעת הסביבה על הילד, עלינו לדעת שהילד הוא בראש וראשונה ישות אינדיבידואלית. הרוח שלו לא מגיעה מתורשה הורית. הרוח היא שלו עוד מגלגולים קודמים. ילדים בעלי אינדיבידואליות חזקה, אומר שטיינר, יתגברו על כוחות התורשה טוב יותר מילדים שבאו לעולם עם אינדיבידואליות חלשה. כמו כן דמיונם להוריהם יהיו מועט יותר. ישות שפניה לעתיד חייבת להיגמל מכוחות התורשה הכובלים אותם לעבר.
במשפחה הילדים הבכורים הם בדרך כלל אלה שכבולים יותר לעבר ופחות חופשיים ללכת בדרכם האינדיבידואלית. הבכורים, אנו אומרים, הם אלו שנושאים את כוחות התורשה במידה רבה יותר. הילדים השני והשלישי כבר משוחררים יותר לגורלם האינדיבידואלי. לא לחינם נאמר שכל השגיאות שלנו כהורים נעשות קודם כל על הילד הראשון, והוא שסופג את כל כוחות העבר שאנו מביאים אתנו. בתנ"ך מתוארים בכורים רבים שהיו בכורים על פי תורשה, אך נושלו ממעמדם ומבכורתם. כדי שהאנושות תתקדם, חייב היה הצעיר, שנקי יותר מכוחות התורשה, לרשת אותם. כך הושעו מבכורתם קין, חם ויפת, הרן, ישמעאל, עשו ויוסף. הם הושעו לטובת שת, שם, אברהם, יצחק, יעקב, ובנימין – הצעירים.
ד"ר קארל קניג (1902-1966) רופא שעבד עם אוכלוסייה של ילדים ובוגרים מוגבלים, ושהיה מייסדם של הקמפילים הקיימים עד היום (מקומות בהם חיים יחד אנשים מוגבלים והמטפלים שלהם, וקיבלו את ההשראה הרוחנית שלהם ממדע הרוח של שטיינר) כותב על הילד הבכור בספרו: "אחים ואחיות - חקר הפסיכולוגיה של הילד". הילד הראשון, הוא אומר, היה בעל חשיבות מיוחדת להוריו כבר בזמנים עתיקים. ההורים מחכים לו ומתכוננים לבואו כפי שמחכים לבואו של נסיך או לבואה של נסיכה. בזמנים קדומים הילד הראשון אף לא היה שיך להוריו, אלא למנהיג הקדוש של השבט. לפעמים הילד הבכור, מנהג שנראה בימינו לא אנושי ואכזרי, היה מוקרב לאלים, וזאת כדי שישמור על שאר המשפחה מעולם הרוח. בכל מקרה, לילד הבכור היה מעמד אחר, מקודש יותר מאשר לשאר הילדים. ביהדות אפשר לראות את המנהג "להקריב" את הילד הנכסף לאלוהים, על ידי כך שהוא נשלח למקדש להיות כהן, כמו שמואל הנביא. בעקדת יצחק אנו רואים את הטרנספורמציה הרוחנית של מנהג ההקרבה של הבכורים. למרות שיצחק לא היה בכור לאברהם הוא בכורה של שרה והוא הילד הנבחר לעקדה.
 גם היום אנו נושאים בלא מודע שלנו, אומר קניג, את התכנים האלה לגבי הבכור, ותכנים אלה מכוונים אותנו ומשפיעים עלינו במחשבותינו העמוקות ביותר לגבי הילדים הבכורים. הילד הראשון הוא השומר של האמונה, של המסורת, של המשפחה. הוא שומר העבר. גם ביחסים עם הילד השני אפשר לראות שהילד הראשון עסוק בלשמור על מקומו שכבר רכש במשפחה בעוד הילד השני עסוק בלכבוש מקום משלו בתוך משפחה שיש בה כבר ילד. תכונות אלו יאפיינו את הילדים במהלך חייהם. השומר והמשמר לעומת הכובש והמחדש. קארל מצביע על שופטים, אנשי חוק, עורכי דין רבים שהם ילדים בכורים במשפחתם.
ולמרות כל מה שנאמר כאן על הבכורים,זוהי רק נקודת פתיחה מסוימת. ילד בעל אינדיבידואליות חזקה יכול "להילחם " בכוחות התורשה, להתגבר על חוקיות המיקום במשפחה, ולפתח חיים עצמאיים וחופשיים. ככל שהאינדיבידואליות של הילד חזקה יותר, כך התלות שלו בחוקי התורשה של המשפחה שלתוכה נולד- תקטן.

שביעון התקווה
שטיינר אומר שהשביעון הראשון הוא השביעון של התקווה, ואף מכנה את הגוף הפיזי בשם גוף התקווה. שטיינר אומר שבגוף התקווה נמצאים הכוחות המחיים ביותר. ללא תקווה אין חיים, ללא תקווה אין בטחון בעתיד, בלא התקווה אין האדם מסוגל לעשות ולו צעד אחד בקיום. בסיפור המיתולוגי על תיבת פנדורה שנפתחה למרות האיסור, ושזרמו ממנה החוצה כל הכוחות הרעים של האנושות, נשארה בכל זאת רק תכונה אחת והיא - התקווה. ללא תקווה האדם נתקף ייאוש, והייאוש מביא אותו לידי מחלה, מחלת גוף או מחלת נפש. כדי לאפשר לתקווה הזאת להיות נוכחת אצל הילד, המסר לילד אמור להיות - העולם הוא טוב, וגם אתה טוב. כדי לתת לילד את אותה התחושה שהעולם הוא טוב, וכדי לאפשר לו לשמר בתוכו את אותה התקווה, הילד זקוק בשביעון הראשון לחוויות טובות.
לסיכום, בשביעון הראשון זקוק הילד לחום, לאהבה, לשמחה, לתחושה שהעולם מגן עליו, לדמויות טובות לחקות אותן, למרחב לדמיון שלו ולהשתלבות הדרגתית בלבד בעולם שלנו ובלי לכוון אותו מהר מדי להתקשות ולחשיבה אינטלקטואלית. מתוך אלה יוכל הילד לקחת עימו צידה לדרך, שתיתן לו כוחות של טוב בהתפתחותו העתידית.

1. זהו תיאור של מיועצת שלי ב"ייעוץ ביוגרפי".  ייעוץ ביוגרפי הוא סוג של עבודה טיפולית המבוססת על החשיבה האנתרופוסופית, ובמהלכו מנסים היועץ והמיועץ לפענח את החוקיות הרוחנית, כפי שהיא משתקפת בחייו של המיועץ.
2. שטיינר, ר., עיונים אזוטרים, כרך ד' עמ' 167, הוצאת תלתן (2000).
3. שם.
4. שם.
5. שטיינר, ר., התגלויות הקארמה באדם ובעולם,  חולי ובריאות בהקשר לקארמה, עמ' 46, הוצאת תלתן
6. וויניקוט, ד.ו., הילד, משפחתו וסביבתו, עמ' 10 ספרית פועלים , 1998.
7. שם, עמ' 26
8. שטיינר, ר. עיונים אזוטרים , 4, עמ' 94 הוצאת תלתן 2007
9. וויניקוט, ד. ו. הילד, משפחתו וסביבתו, עמ' 14 הוצאת ספרית הפועלים 1988.
10. Halow, H. F. (1959), Love in Infant Monkeys, Scientific American 200:68, 70-74.
11. שטיינר, ר. חינוך הילד לאור מדע הרוח האנתרופוסופי, עמ' 30, הוצאת מיכאל.
12. חינוך ולדורף הוא שם לזרם החינוך שהתפתח בהתאם לחשיבה האנתרופוסופית.
13. הרווד, ס.- טיפוח האדם בילדות, עיונים בחינוך ולדורף, הוצאת הומני 2007.
14. ברינגייה, ז'אן קלוד, שיחות עם פיאז'ה, עמ' 56, הוצאת כתר 1988.
15. וויניקוט, ד. ו., משחק ומציאות, עמ' 37 הוצאת ספרית הפועלים 1988.
16. שלוסר, אריק, אומת המזון המהיר, על הצד האפל של הארוחה האמריקאית, עמ' 66 –הוצאת הקיבוץ המאוחד  ספרית פועלים 2007.
17. פוסטמן, ניל, אבדן הילדות, הוצאת קיבוץ הארצי השומר הצעיר 1986
18. הרחבה על נזקי הטלביזיה אפשר למצוא בספרים: 1. ניל פוסטמן –" בידור עד מוות" ספרית הפועלים תל אביב 2000, 2. אלן פייר בודייה – "על הטלוויזיה" הוצאת בבל 1999.

אורנה בן דור היא יועצת ביוגרפית, ומנחת קבוצות ביוגרפיה על פי מדע הרוח האנתרופוסופי.
עריכה לשונית: גיא אהרון

חזור | לראש המסך