אמנות הדיבור

דגשים רעיוניים ומעשיים על עבודת הדיבור בביה"ס היסודי

אחד הביטויים המשמעותיים של האני, מרכז ישותו המתפתח של האדם, הוא הדיבור. הדיבור אינו רק אמצעי ליצירת תקשורת או לביטוי רגשי, איכויות שיכולים לזהות גם בבעלי חיים, אלא הנו, לא פחות, יכולת בעלת כוח יוצר, וככזה הוא מעצב ומחנך במובן העמוק ביותר. שפת האם שלנו כדוגמא מעצבת אותנו מהגיל הצעיר ביותר בכיוון מסוים השייך לעם, למסורת, למשפחה ולאנשים הסובבים אותנו ואורח דיבורם. אנשי חינוך: מטפלת, גננת ומורה גם הם משפיעים במובנים עמוקים ונסתרים באמצעות אופן דיבורם, אוצר המילים בהם הם עושים שימוש, מבנה המשפטים ועוד על כל ילדה וילד.

מתוך הכרה זו, של השפעת הדיבור והפוטנציאל הטמון בו לחינוך הילד, ניצבת עבודת הדיבור במקום מרכזי בתהליכי הלימוד וההתנסות בבתי הספר ולדורף . אופני העבודה בכיתות השונות עם אמנות הדיבור יכולה להעמיק ולחזק את הכוח החי והמחנך שטמון בשפה האנושית. אמנות עיצוב הדיבור מהווה חלק חשוב גם בהכשרתו של המורה להוראה בבתי ספר ולדורף.  אלא שהכשרה זו כשלעצמה יכולה לתת רק נקודת פתיחה להתמודד עם השאלות שעולות בעבודה המעשית בכיתה, ושאלות אלו הן רבות ומגוונות, הן מבחינת החומרים המתאימים לגילים השונים ובאופן הגשתם והן בתרגילי הדיבור ושימושם הנכון.

מעבר לכל הדגשים על עבודת הדיבור של התלמידים עצמם עומדת עבודת הדיבור של המורה, על עצמו, כבסיס לכל תהליך של שינוי או יצירה בכיתה. השפעתה של העבודה האישית של המורה על תהליכים הנעשים בכיתה, וזה נכון בכול תחום, היא עצומה וממשית. יחד עם פיתוח כושרי ההקשבה והביטוי של המורה מתחיל להתפתח, דרך העבודה העצמית בדיבור, מרחב חי בנפשו של המורה אשר מהדהד לתוך המרחב בכיתה. אותו מרחב חי ומתפתח הוא לב ליבו של החינוך. דגשים לגבי עבודת הדיבור של המורה על עצמו יינתנו בהרחבה במאמר נפרד.

חשוב לציין כי יש להפריד בצורה ברורה בין הדיבור היום-יומי וה"רגיל" לבין הדיבור האמנותי. כל הדגשים כאן ובהמשך מכוונים אך ורק לדיבור האמנותי, בו אנו עושים שימוש כאשר אנו מספרים סיפור , מדברים שיר או דקלום וכיו"ב. הדיבור  ה"רגיל" הוא אינו מעניינינו כעת, הוא צריך למלא את תפקידו – המתאר והמסביר ורק בעקיפין לקבל השראה מהדיבור האמנותי. חשוב לעשות את ההבחנה הברורה הזאת גם בכיתה מול התלמידים.

ניתן לשייך את תהליך עבודת הדיבור בכיתות השונות לשני תחומי לימוד נפרדים, האחד, כחלק מלימודי השפה יחד עם שיעורי הלשון והספרות; והשני, כחלק מלימודי האומנויות יחד עם המוזיקה והאוריתמיה. הדגשים שיינתנו כאן יהיו קשורים יותר לדרך בה ניתן להפוך את הדיבור לאמנותי יותר ומותאם לגיל ולכיתה, לצד שאר האומנויות, ובכך לחזק את כוחו המעצב והיוצר.

חשוב מאוד לזכור שכל מה שיינתן כאן מכוון במטרה להפוך את תחום הדיבור לקרוב יותר וליצירתי יותר בעבור המורה. אנו מנסים לפתוח תמונות מקובעות ולתת אפשרות לגעת, באופן רעיוני, במהות עבודת הדיבור בבית ספר ולדורף בכדי לעורר את מעיין היצירה במורה עצמו. הניסיון לתאר את הפעילות הפנימית הנדרשת בעבודת הדיבור דורש תרגול יום יומי של המורה על הרגלי הדיבור שלו עצמו. לשם כך רצוי להקדיש זמן בישיבות המורים לפעילות אמנותית בדיבור וכמו כן לעבוד באופן אישי או קבוצתי בליווי מורה לדיבור.

אמנות הדיבור בבית הספר היסודי

ההבנות המובאות להלן נובעות מתוך ההתבוננות בשלושה היבטים:

1. ידע האדם והתפתחות הילד
2. תוכנית הלימודים
3. תהליך שבעת שלבי החיים.

אלו מנסים ליצור, יחד עם הכרת היסודות של אמנות עיצוב הדיבור והניסיון האישי במפגש עם הילדים, דרך מעשית ומחקרית עבור המורה. התיאורים ינועו בין התמונה השלמה של שלב ההתפתחות של הילד לבין הפעילות הפנימית של עיצוב הדיבור.

סקירה ההתפתחותית כבסיס לעבודת הדיבור האמנותי בבית הספר היסודי

בשבעיון השני (תקופת בית הספר היסודי) מתעצב גוף החיים של האדם כך שבאופן מהותי אנחנו נדרשים לעבוד וליצור עם הנשימה. הילדים בתקופה התפתחותית זו חיים היטב המערכת הלב והריאות, רגישים לריתמוסים, לחזרות ולתנועה. כדי להפוך את הנשימה לכוח חי ויוצר עלינו לתפוס אותה במובן רחב יותר. אין מדובר בנשימת האוויר בלבד. נשימת האוויר יכולה להוות בעבורנו רק תמונה לגבי הוויה החיה בגרעין ישות האדם ובטבע הסובב אותו. נשימת האדמה בעונות השנה, נשימת הלילה והיום, בין הקשבה לדיבור – כל אלו מתארים פעילות-נשימה בוראת שמתרחשת גם באמנות הדיבור ומתוכה מתהווה המילה. בפעילות זו של עבודת הדיבור ובדגשים מיוחדים מופיעה המילה בשלוש איכויות שונות – כתמונה, כפעימה-ריתמית וכמחווה.

שלוש השנים הראשונות (כיתות א-ג) מהוות מעין חזרה איכותית על השביעון הקודם. הן מאופיינות, גם בתחומי הלימוד האחרים, בתנועה מהשלם אל חלקיו. בעבודת הדיבור בכיתה אנו מנסים לטפח פעילות של נשימה כפעילות מעצבת, פלסטית, יוצרת תמונה שלמה עד לפרטיה השונים. המילה מופיעה כתמונה ולכן היא אל-זמנית, נצחית, יוצרת מרחב. הדיבור מגיע מתוך ההיקף ויוצר את התמונה במרחב. אפשר לראות שנים אלו כיחידה אחת מבחינה פסיכולוגית בהן נבנית החשיבה אצל הילד מתוך תמונות-הדמיון של הסיפורים.

שתי השנים הבאות (כיתות ד – ה) שהן כביכול לב הילדות, לב השביעון השני, ובהן באה לידי ביטוי האיכות הפנימית של גוף החיים בפעילות האמנותית. המילה מתגלה כאן כפעימה ריתמית. התמונה "נעלמת" אל תוך המקצב הריתמי או נכון יותר לומר שהתמונה מופיעה מתוך הריתמוס. בתווך הגילאים האלה משלימה מערכת הנשימה את הקשר הסופי והקבוע למערכת ומחזור הדם. הפעילות האמנותית הריתמית חשובה להרמוניה בין מערכת הנשימה ומערכת הדם.( Walter Holzapfel – Children's Illnesses ).

שלוש השנים האחרונות (כיתות ו-ח) מרמזות כבר על השביעון הבא ויוצרות את הגשר אל גיל ההתבגרות. בשנים אלו מתגלה המילה כמחווה. מחווה מבטאת רצון. פעילות נפשית ש"ירדה" אל תוך הגוף הפיזי ו"קפאה". המילה חודרת לגוף. החשיבה לתוך רצון אישי. רעיון אל עבר מימושו. כך שאותה מילה יכולה להופיע במחוות שונות. מאיפה מגיעות המחוות? איך אני מחליט איזו מחווה לעשות? חופש הבחירה מוביל לדמיון, למופשט, לסובייקטיבי אך גם לפיתוח החוש האינטואיטיבי. המחווה החד פעמית מעצבת את המילה ונותנת לה את משמעותה החד פעמית. ההווה, ה"עכשיו" הופך למרחב היוצר. ישנה התארכות של האיברים, גוון הקול מתעצב, וישנה התעבות של עצמות השלד בעיקר בגפיים ( Holzapfel- Children Illnesses ).

המילה כתמונה – שלוש השנים הראשונות: כיתות א'-ג'

ההתפתחות וההתחנכות של הילדים דרך עבודת הדיבור היא במפגש עם טקסטים אומנותיים. אפשר לחלק את הטקסטים לשלושה סוגים (חלוקה שנכונה עבור כל הכיתות):

1. דקלומים הקשורים לתקופות הלימוד, אלו משתנים בהתאם לתקופות הנלמדות ומחברים את הילד דרך פעילות הדיבור אל החומר הנלמד והעשייה בכיתה.
2. דקלומים ושירים הקשורים לעונות השנה ומלווים את הקשר של הילד לטבע ולהשתנות החלה בו במהלך השנה והחגים.
3. הסיפורת שמסופרת במהלך השנה ונוגעת במישורים עמוקים של הילד, כאשר היא קשורה לגילו ולהתפתחותו.

פעילות הנשימה בדיבור ששמה דגש על עיצוב התמונה מהווה בסיס להתפתחות הילד וטיפוחו בגלאים אלו.  היא אותה הפעילות בתוכה ילדי כיתות א – ג גדלים ומתחנכים ואשר באה לידי ביטוי בשאר תקופות הלימוד.

כיתה א'

אפשר לחוות את פעילות הנשימה המעצבת את המילה, כך שהדיבור מונח על איכות התנועה המגיעה מההיקף ונאספת לכיוון המרכז. לעומת זאת, באיכות התנועה מהמרכז להיקף מתרחשת פעילות ההקשבה. הדיבור אם-כן מתהווה בתוך תנועה ריתמית נושמת בין דיבור להקשבה, בין עיצוב התמונה בדיבור והיפתחות אל הפנטזיה בהקשבה.

רגעי ההקשבה, ההפסקות בין דיבור לדיבור, צריכים להיות חלק מפעילות הנשימה בדיבור, מריתמוס הנשימה. אז יכול הילד באמת להתחיל לנשום, בין ההתרחבות להיקף: היפתחות לפנטזיה שמתרחשת בהפסקות, והתגשמות התמונה, הנוכחות הערה שמתרחשת בדיבור עצמו. בתמונת האדם דינאמי אנו יכולים לחוות את התנועה בין אחורה וקדימה. ולחוות את פעילות הצלילית של העיצור – M.

אם ננסה לדמיין את ההתרחשות בכיתה, הרי שבעבודה עם הילדים יכול המורה לחוות את המרחב האחורי-עליון , ממנו מגיעה התנועה ונעה דרכו אל המרחב הקידמי-תחתון : אל מרחב הכיתה. אפשר לדמיין את קוטב הדיבור כמו תמונה של נחיתת ברווז – שמגיע במעוף מהשמיים (אלמנט האוויר) ובאופן חלק, וזורם נוחת וממשיך לשחות על פני המים. ובהיפתחות אחורה לקראת נחיתה נוספת, בפריסת הכנפיים  – את פעילות ההקשבה. אפשר גם לדמיין את המורה כאילו עומד הוא על ראש ההר ומביא את המילים מלמעלה כלפי הילדים, הנמצאים במדרון. זהו היחס הנכון לסיפור הסיפורים. הדיבור כמו שוטף, מרווה, משקה את הילדים ושוקע אל תוך נפשם.

בכיתה א –  ראוי שהמורה יעצב את הדיבור בצורה רכה, ולא מוגשמת ופלסטית מידי. חשוב להיזהר מהנטייה להקשות לכווץ את הנשימה.  הילדים צריכים לחוות את מרחב הכיתה, בזמן הדיבור, כמרחב חי, נושם.

בנשימות הארוכות יוכל הילד לחוות באופן העמוק ביותר את המרחב החי בדיבור, גם אם המשפט עצמו קצר. המורה, בהתאם לדינמיקת הסיפור יכול באופן יצירתי, ובהתייחסות לטמפרמנטים השונים, לנוע בין נשימה ארוכה, ורגועה (שתתאים למלנכול ולפלגמט)  לנשימה מהירה יותר (לכולר ולסנגווין).

האגדה מביאה מעין אוסף תמונות על מסעו של האדם. לעיתים קרובות מתחיל המסע עוד לפני התגשמותו על האדמה, בחיק הרוח (בממלכה הרחוקה) ואחר כך יוצא למסע ההתגשמות שלו דרך הפלנטות השונות ואל האדמה. שם מתרחש מבחן האדמה שלרוב קשור בהצלה, בגאולה או בהתמודדות עם כוחות נפש אלו או אחרים. ההתגברות על מבחן זה, שדורש לרוב אומץ, עורמה, והתגברות על פחד, מוביל אל הממלכה החדשה כמלך. זהו מסעו של האדם בחייו, כמו גם מסעה של האדמה.

האגדה מתחילה ב"היה היה", "בארץ רחוקה", שבעצם מתארת מקום או מצב בו אין זמן ואין מרחב, היה-הווה-יהיה, ועובר דרך " יום אחד…", דרך הזמן, דרך הווית האדמה ומסתיים ב "…אושר ועושר כל הימים" – חזרה אל האין סופיות. המסע השלם הזה הוא למעשה בדיוק נשימה אחת של פעולת הדיבור. קצב הנשימה יכול לאפיין את השלב במסע (ההתחלה- נשימות ארוכות. על האדמה- נשימות מהירות יותר ושוב בסוף אל הנשימות הארוכות).

ניתן לראות באגדות האחים גרים סיפורים רבים שמתארים מסע כזה. לדוגמא- אביא את פתיחת האגדה על שושנת החוחים. סימוני ה- / יציינו את המקומות בהם ניתן לקחת "נשימה" חדשה בדיבור. התרגום הוא של שמעון לוי מתוך הספר – " האחים גרים, מעשיות-האוסף המלא".

לפני עידן ועידנים / היו מלך ומלכה / שמידי יום ביומו אמרו / – " אח,/ אילו רק היה לנו ילד.." / אך מעולם לא קיבלו את מבוקשם./ כאשר ישבה פעם המלכה במרחץ / אירע שצפרדע זחלה מין המים אל הקרקע / ואמרה לה : / " משאלתך תתמלא / בטרם תחלוף שנה תביאי בת לעולם." / כאשר אמרה הצפרדע כן היה, / והמלכה ילדה בת כה יפה / עד כי המלך יצא מגדרו מרוב שמחה / וערך משתה גדול.

התמונות עצמן באגדה מלאות בחיים. האגדה בשלמותה היא תהליך חי ולכן אין צורך להוסיף על הנשימה כל מיני טונציות קוליות כדי לעורר מתח, פחד או כל דבר. בעשותנו זאת אנו לא מאפשרים לתמונות עצמן לעצב את נפשו וחשיבתו של הילד, אלא הרגשות שלנו, הפרשנות שלנו עושות זאת, ועלולות להפוך את התמונות הארכיטיפיות לשיפוט אישי שלנו.

כדי להכין את הכיתה לקראת הסיפור, ולהוביל אותם אל  "הארץ הרחוקה , מעבר להרים" רצוי להקדים את הסיפור בנגינה על חלילית, פעמונים או קסילופון ולפתוח מרחב בתוכו ניתן לנשום סיפור.

נשימת הדיבור שתוארה מקודם נכונה גם בדקלומי תקופות הלימוד וגם בקטעי דקלום ושירה השייכים לעונות השנה.

את קטעי הדקלום השייכים לעונות רצוי לפתוח בסיפור מקדים על משהו שפגשתם בדרך, שראיתם אתמול ליד ביתכם או אפשר בשאלה – האם הם ראו? ומתוך הקשר לסביבה, מההתבוננות בטבע מופיע הדקלום.

דקלומי התקופות בכיתה א יכולים להיות קשורים לתקופות השונות: לימוד האותיות, תקופת חשבון, רישום צורה וכיו"ב, אך יכולים גם להיות דקלומים שמתארים באופנים שונים את העמידה של האדם אל מול העולם, את האדם השלם ואיבריו השונים המקשרים אותו לעולם.

לדוגמא:

גדול הוא היקום
גבוהים הם השמים
עומד אדם
על האדמה
ומבטו
פליאה.

ועוד דוגמא:

הנה אני עומד
על האדמה היציבה.
מגיע הרחק הרחק.
מליבי – למטה לאדמה
מליבי – למעלה לשמים.
מליבי – לכל חברי מסביב.
הנה אני עומד
על האדמה היציבה.

במיוחד בקטעים האלה חשוב לצרף אל הדיבור תנועות של הידיים והרגלים (צעדים, רקיעות, תנועות ידיים רחבות). תנועות אלו יעזרו לילדים ל"הוציא" את הדיבור למרחב ולהתמלא בכוחות מעצבים. התנועות צריכות, כמובן, להיות קשורות למשמעות של המילים, אך במידה כזאת שהם משרתות את הנשימה של הדיבור אל תוך המרחב. רצוי לעשות תנועות גדולות ופשוטות שקשורות למבנה של ישות האדם (תרגילי הבוטמר יכולים לתת למורה עזרה גדולה בבחירת התנועות). רצוי להימנע מסימונים מופשטים של המילים הבודדות או מפנטומימה.

חשוב לציין, כי בדקלומי התקופות ועונות השנה, בכיתה א' (ולמעשה בכל שלושת השנים הראשונות) רצוי כי הכיתה לא תחזור אחרי דברי המורה אלא תצטרף אליו. עדין כוחות החיקוי והיכולת שלהם ללמוד תוך כדי עשיה ודיבור היא גדולה ומשמעותית. האופי הריתמי של החזרה על דברי המורה, יתחיל בשלב הבא (כיתות ד', ה').

כיתה ב'

בכיתה ב' הילדים עדין חיים בשלמות אך מתחילים לבדוק ולהתנסות בגבולות השלם ובקטביו. תמונת הנבט האחוז עדין בקליפת הזרע אך נפתח לאור היא תמונה שאפשר לעשות בה שימוש על המתרחש בכיתה ובנפשו של הילד בגיל זה. (כמו כן, הזרע, המוכל בתוך עצמו ועם זאת חי לגמרי במרחב הרוח יכול להיות בעבורנו תמונה לגבי כיתה א'). במהותם של המשלים וסיפורי הצדיקים, אותם נהוג לספר בכיתה זו, אנו פוגשים את ההתרחשות הזאת.

אם נתבונן היטב ניראה כי במשלים אנו פוגשים לרוב שתי איכויות הפוכות ומשלימות , שמגיעות מקוטב שונה של השלם. לרוב אלה החיות שמאיישות את האיכויות האלה וניתן לראות בהן תמונה של מעגל המזלות (בגרמנית – מעגל החיות – tierkreist ). כל איכות בעלת קצב ייחודי, מעוצבת באופן שונה ונעה אחרת בתוך השלם ומתוכו. הדיבור צריך עדין להתהוות בתוך פעילות הנשימה שתוארה בכיתה א' – שמעצבת מההיקף את התמונה –  אך כעת היא מוגשמת יותר לתוך האיכויות השונות. חשוב לשמור על השלמות של המרחב בדיבור ע"י כך שאנו מבינים כי האיכויות נמצאות במרחב ויוצרות אותו. כאשר אנו רוצים להדגיש בדיבור איכות מסוימת , למשל חיה מסוימת, אז הדיבור מתוך השלם מתגשם לתוך אותו חלק בשלם, במרחב שם היא חיה. אם העורב יושב על העץ , אז הנשימה שמגיעה מההיקף תתעצב מלמעלה (מהראש) וכאשר יגיע השועל, הערמומי, ויביט אל עבר נתח הגבינה מלמטה, אז הדיבור יעשה זאת גם כן.

פעילות הנשימה תהיה כזאת כך שכוחות העיצוב בדיבור יתגשמו מתוך ההיקף אל האיכות המסוימת, ויהיו מוגשמים יותר, וחזרה, בהפסקות של הדיבור, בהקשבה אל ההיקף, אל השלם. בגלל הנטייה המוגשמת יותר מקבלת התנועה אל ההיקף אופי פורץ יותר, קופצני ולכן כל הדיבור בכללותו מקבל אופי משחקי ודינמי יותר.

הנה, לדוגמא, משל "השועל ובת העורב" מאת איזופוס

בת-העורב מצאה מול שער הגינה
מציאה כשרה מאוד – חריץ גבינה.
חטפה אותו, פרשה את הכנף,
המריאה וישבה לה על ענף,
וכבר התכוננה בשקט ומנוחה
לפתוח גם מקור, וגם ארוחה.

ברגע זה גילתה בת-עורב-
שועל יפה זנב אליה מתקרב.
ודאי את הגבינה הריח וחמד,
על כן קרב לעץ ומתחתיו עמד.
הינה מרים הוא את עיניו
ומכשכש הוא בזנב,
ואז בקול נרגש
נשא נאום מתוק כדבש:

"הוי, בת-עורב שלי, כמה את נהדרת!
איזה מקור! איזה צוואר ענוג כסרט!
והנוצות כה נוצצות עליך להפליא!
אה, מי ייתן וקצת מהן היו אף לי…
איזה ברק בורק מבריק לך בעיניים!
את נהדרת…את מושלמת – חי שמים!
הוי – וקולך …אני מוכן להתערב
כי אין מקסים ממנו וערב.
הוי, יפתי שלי, אני כה מתחנן –
השמיעיני את קולך המתרונן!
זמרי נא לי, זמרי רק לי בלבד –
ולא אשכח אותך לעד!"

בת העורב, מראש האורן הענף,
בלעה בתענוג דברי מתחנף.
לבה גאה מרוב המחמאות
אשר בהן (הייתה בטוחה) אין כלל לטעות.
אז איך אפשר בכלל להיות כזה עריץ
ולא לשיר מעט לכבוד המעריץ?
וללא היסוס קליל פתחה את מקורה
וחיש פצחה בזמר צרחני נורא.

ברגע זה צנחה מפיה הגבינה –
ישר אל פיו של מעריץ המנגינה…
הוא לא המתין לסוף השיר. כי שועל
נשא רגליו חיש קל,
ונס עם השלל…

גם בסיפורי הצדיקים והקדושים אנו פוגשים איכות אחת מסוימת של האדם. אפשר לחלק זאת גם לפי כוחות הנפש: החכמים (רבי עקיבא), טובי הלב (הלל הזקן) ובעלי רצון עז (חוני המעגל). גם כאן, כמו במשלים, הנשימה תנוע בין הגשמת האיכות במרחב לבין ההתחדשות שוב בשלם.

"חשוב על המה אך חשוב יותר על האיך", אמר גטה,  ולכן עוד לא נתנו את דעתנו עדין איזה משל לבחור או אם איזה צדיק נפגיש את הכיתה. זאת ידע המורה מתוך ההתרחשויות והאירועים שעוברים על הכיתה, או בין הילדים, או מתוך ענייניים חברתיים עם כיתות אחרות. רצוי, בכל אופן, במהלך השנה, ליצור תמונה שלמה, כמה שניתן, של האיכויות השונות הן במשלים והן בסיפורי הצדיקים.

בדרך כלל בכיתה ב' (אפשר כמובן גם כבר בכיתה א' או רק בכיתה ג', ד') מקבל כל ילד דקלום אישי מהמחנך. באופן מסורתי נובע הדקלום או הוורס האישי מרעיון של שטיינר לתת לילדים שירים אישיים בתעודת סוף השנה, כמעין הערכה אישית של המחנך לילד. יש מחנכים שאכן נותנים בכל סוף שנה, בתעודת הסיום, לכל ילדה וילד שיר אישי או ברכה מעין זו. יש מחנכים שנותנים את השיר ביום ההולדת ואח"כ הוא גם מוצא את מקומו בתעודה. בכל מקרה הנוהד שהשתרש בבית ספר ולדורף הוא שהילדים, בריתמוס מסוים, מדקלמים את שירם לפני כל הכיתה פעם בשבוע.

השיר האישי עונה באופן עמוק על הצורך של הילדים בגיל זה שפונה פנימה, אל האישי. תהליך כתיבת השירים  או הדקלומים מבקש מהמורה לעורר את המשורר שבתוכו ולעיתים זה לא קל. הדקלומים מבקשים ועוזרים ליצירת קשר חדש בין המורה לילד, הקשר העמוק הוא גם המפתח ליצירת הדקלומים על ידי המחנך. הדקלום הוא ביטוי אמנותי – כפי שהוא כמובן משתקף דרך עיני המחנך – של המסע האישי, המאבק האישי, המקום האישי של כול ילד, ויכול לתת כוח רב לילד. הילד שואב כוח לא מאמירות רעיוניות מופשטות, אלא מתמונות שחיות בהרמוניה עם מקצב ובמצלול. התמונות לא צריכות להיות גדולות ומורכבות אלא דווקא פשוטות שמכוונות את המבט אל הפרטים.

בעבודת הדיבור על הדקלום האישי יש לשים דגש על עבודה תהליכית של המורה עם הדקלום ועם הילד. בכל פעם יהיה דגש אחר עליו יאיר המורה את תשומת ליבו של הילד כגון העמידה של הילד בזמן הדיבור, הריתמוס (אפשר לעבוד עם תיפוף) התמונה, המבנה השלם של הדקלום ועוד. זו יכולה להיות הזדמנות עבור המורה לעבוד באופן אישי עם הילד על הדיבור שלו אך עם תשומת לב ורגישות במיוחד לעובדה שכל זה נעשה בפני כל הכיתה.

מכיוון שבשבוע אחד שומע המורה את כל הילדים, הוא יכול לבחור דגש אחד עליו הוא עובד במשך כל השבוע עם כל הילדים. ובשבוע או שבועיים אחר כך להתקדם לדגש נוסף.

כיתה ג'

זוהי השנה האחרונה בה מודגשת איכות המילה כתמונה ובה באים לידי ביטוי הכוחות הפלסטיים והעיצוביים באופן דומיננטיים יותר. אנחנו יכולים לראות זאת גם בתקופות הלימוד השונות שהומלצו על-ידי שטיינר, כיצד החלקים של השלם מקבלים נוכחות רבה יותר. הכוחות העיצוביים והעמקה לתוך החלוקה של השלם מלווים את המעבר של הילדים דרך אירוע גיל 9 שלהם: הפרידה הכואבת והמעוררת מחוויית השלמות. בשלבי החיים של הצמח אנו יכולים לזהות זאת כשלב השלישי, שבו נוצר הפיצול בין השורש הפונה לאדמה מצד אחד והעלה הנפתח לאור מהצד השני.  כוחות של הכרה ולמידה חדשים מתעוררים יחד עם הירידה לתוך הקושי והאתגר של העשייה על האדמה. העשייה מתגלה כתהליכית, בעלת שלבים, דרכם היא מתקדמת וההכרה מתחילה לקבל איכות מתבוננת, של אפיון והגדרה.

הכרת התהליכיות בחיים והיכולת לתפוס באופן מדיד ובהיר יותר את העולם עוזרים לילדים לעבור מחוזקים את הגיל הזה.

בכיתה ג' אפשר לספר סיפור בהמשכים למשך תקופה ארוכה. אפשר היה לעשות זאת גם קודם, אבל כעת הילדים בשלים יותר למעקב והכלה של עלילה ודמויות לאורך זמן. בסיפור בהמשכים ישנה התקדמות כרונולוגית בזמן, דומה למה שהילדים פוגשים בעשיה בתקופות השונות. הסיפורים הופכים אט אט למעקב אחר דמות אחת ומאורעות חייה.

סיפורי התנ"ך מלווים את הילדים בשנה הזאת. מסיפור הבריאה ועד מות משה אל מול הארץ המובטחת. דרך הדמויות השונות חווים הילדים, כסיפור בהמשכים, שוב ושוב את חווית הפיצול מהשלם. גירוש גן עדן, נח והמבול, אברם, יוסף בעל החלומות, יציאת מצרים, משה על הר סיני, הם רק חלק מהסיפורים הרבים שמהדהדים יחד עם ההתרחשות בנפשו של הילד בגיל זה. הסיפורים מעוררים לשיחות רבות בכיתה, חלקן פילוסופיות כלליות וחלקן ממשיות – מה אני הייתי עושה?

עבודת הדיבור על הפרקים הראשונים בספר בראשית – סיפור הבריאה מהשלם לחלקיו, ההובלה של הסיפור מהבריאה האלוהית לפרטיו וריבוי גווניו, עד גירוש האדם מגן העדן ותחילת מסעו ומעשיו על פני האדמה – היא למעשה תמונה גם של תהליך התגשמות המילה וגם של עבודת הדיבור, כמו גם המעבר דרך גיל 9.

הדיבור מתגלה כשפה בעלת חלקים שונים. וכשם שבסיפורי התנ"ך אנו כביכול "יורדים" מתמונות גדולות ומיתולוגיות (בריאת העולם, גן העדן, המבול) לאדם עצמו ומעשיו, כך גם בעיצוב נשימת הדיבור מתגלה המילה הבודדת. התנועה המעצבת מההיקף למרכז מקבלת אופי פלסטי יותר ומדויק יותר עד המילה האחת שיכולה לתאר התרחשות שלמה, ועד עיצוב צלילי השפה. הדיבור עדין פועם בנשימה בין התנועה אל ההיקף שמקבלת אופי של הקשבה, לתנועה אל המרכז בעלת האופי אוסף, מעצב – מדבר.

פרק ראשון של ספר בראשית: תיאורה של הבריאה מגרמי השמיים ועד האדם, על המצלול העשיר שמאפיין אותו, משרת נפלא את תהליך ההתגשמות של הדיבור והמצלול. ה"ירידה" אל חווית הצליל, עדיין מתוך התמונה השלמה, מוצאת את ביטויה בתנועה הנגדית אל ההכרה, בה מתחיל להיווצר הבסיס לחשיבה יותר מופשטת ופחות תמונתית שקשורה לשנים הבאות.

אפשר לראות בתיאור הבריאה בפרק א' של ספר בראשית , את המצלול העשיר והחי שמעמיק את החוויה התמונתית.

הנה, לדוגמא, תיאור היום השלישי (בראשית, פרק א', ט'- יג' )

ויאמר אלוהים יקוו המים מתחת השמים למקום אחד ותראה היבשה ויהי כן : ויקרא אלוהים ליבשה ארץ ולמקוה המים קרא ימים וירא אלוהים כי טוב: ויאמר אלוהים תדשא הארץ דשא עשב מזריע זרע עץ פרי עשה פרי למינו אשר זרעו בו על הארץ ויהי כן: ותוצא הארץ דשא עשב מזריע זרע למינהו עץ עשה-פרי אשר זרעו-בו למינהו וירא אלוהים כי טוב: ויהי ערב ויהי בוקר יום שלישי:

במהלך התקופות המיוחדות של שנה זו: בעלי המלאכה, מידות ומשקלים, בניית בית וכיו"ב, יכולות התנועות המלוות את הדיבור לקבל אופי יותר קונקרטי, "ארצי", המתאר את הפעולות בסיפור ומעניקות לדיבור איכויות מגוונות יותר. יחד עם זה חשוב להקפיד  שהדיבור ישמר תמיד בתוך הפעילות הנושמת ולא יתנגן לתוך החריזה השרירותית או יקבל טונציות דרמתיות קול.

המילה כפעימה-ריתמית – "לב הילדות": כיתות ד'-ה'

בכדי להבין את המתרחש בנפשו של הילד בתקופת גיל זו, עלינו להתבונן בשלב הרביעי בשבעת תהליכי החיים של הצמח. שלב הגבעול והעלה, תנועת הגדילה הריתמית, בין ההזדקפות האנכית של הגבעול לבין ההיפתחות האופקית של העלה. שלב זה יכול להיות עבורנו תמונה עבור הקשר החדש של הילד לעולם סביבו –  כמפוצל ומאוחד בפעימה חוזרת ונשנית. (אפשר לראות את הדינמיקה הזאת גם במתח בין איכות מזל טלה לבין איכות מזל מאזניים).

בתקופה זו, חיים הילדים בעוצמה את המערכת הרגשית שלהם, ובמובן הגופני הם חווים את הנשימה והריתמוס בין פעילות הלב והריאה. כך גם בעבודת הדיבור, התמונתי מתחיל לסגת אחורה והמילה, הטקסט באה לידי ביטוי כפעימה ריתמית.

בדיבור הריתמי אנו למעשה עובדים ישירות על דופק הלב ונשימת הריאות בהרמוניה צלילית. אם בשלוש השנים הראשונות מערכת הנשימה הייתה דומיננטית, הרי שבשלוש השנים הבאות תתפוס פעילות הלב והדם דומיננטיות מסוימת. המערכת הריתמית של האדם מביאה לידי ביטוי את הקשר והנשימה בין האדם – כמיקרוקוסמוס, לעולם – כמקרוקוסמוס. בהתפתחות הילד זוהי ההתחלה של התפיסה המופשטת והחשיבה האנליטית ובמקביל גם של החיפוש אחר הייחוד האישי והרצון הפרסונאלי. איכויות אלו ילוו את כל תקופות הלימוד בשנים הבאות.

כפי שציינו את איכות הצליל M  שחי בפעילות האמנותית בשלוש השנים הראשונות, בו אנו יכולים לחוות את ההרמוניה בין התנועה "קדימה" של הדיבור, ויצירת התמונה עם התנועה הנגדית "אחורה" אל עולם הפנטזיה. כעת התנועה הנגדית שבאה מהעולם "מתקשה" יותר, הילדים מודעים יותר להפרדה בינם ובין העולם, ההפרדה הזאת מעוררת את הילדים לקוטב הפיזי של העולם. וכך התנועה "קדימה" אל העולם מתקדמת תוך כדי מפגש חוזר ונשנה עם "ההתקשות" של התנועה הנגדית וההתגברות עליה – כך מתהווה הצליל W שמלווה איכותית את השנים הללו.

כיתה ד'

אפשר לראות שנה זאת כמעין שנה "אנכית" (וורטיקלית). שנה של אווירה פורצת, כמו התעוררות, בה נולדות יכולות חדשות בתפיסה המחשבתית יחד עם מאבק מחפש ולעיתים מנפץ אחר האישי. אנו יכולים לראות זאת בנושאים כמו הזמן בעבודת התחביר ושברים בחשבון שהם  נושאים מופשטים לחלוטין.

בסיפורי המיתולוגיה הצפוניים של העמים בסקנדינביה פועם הריתמוס הנורדי, דרכו מתגלות תמונות רבות עוצמה, והוא נושא בחובו איכות זו בדיוק. מיתולוגיות אלו כתובות באליטרציה (ריתמוס המצלול), וב – STABREIM   ( STAB – המקל מחזק את התפיסה של הוורטיקלית), שם פועל הדיבור, באופן ריתמי מובנה, אל תוך ספירת הרצון בתנועה תופסת, אוחזת, אוספת, ומשתחרר, פורץ בתנועה מזקפת כלפי מעלה.

התמונות בסיפורים כעת אינם מרכז ההתרחשות אלא אופן דיבורם. הריתמוס "יושב" על הצלילים (העיצורים) החוזרים ויוצר חום מתגבר שהופך ומשתחרר בדיבור. אפשר לדמות את כאן את הישיבה סביב האש (הלב) וכך דרך הדיבור הריתמי, המגיח מהמעמקים, עולות התמונות.  התמונות מתגלות מתוך האלמנטים. חשוב להקפיד, בעבודת הדיבור, לעבוד ולחפש דרך הסיפורים והמצלול את העבודה על ארבעת האלמנטים, ולחיותם דרך קטעי דיבור מתוך סיפורי הצפון, ודרך התמונות עצמן.

אנו יכולים לראות את הקצב – 1:4  במבנה הכללי של הכתיבה – במשפט השלם (הנשימה) מודגש צליל מסוים ארבע פעמים (הפעימה). גם אם לעיתים זה לא כתוב כך, בטקסט עדיין מתרחש הקצב  השלם הזה, והוא צריך לבוא לידי ביטוי בדיבור.

לדוגמא- פתיחת "נבואת הרואה" מתוך האדה האיסלנדית בתרגומו של ש.טשרניחובסקי ( עם שיפורים )

האזן האזינו זמר שפתי

צאצאיו של הימדל גבוהים וקטנים

ולפטר צווני אבוא אספרה

תולדות קדם-ימים אותם אדע.

אזכור ענקים אבות הקדם

יחדו גדלנו לפני עדנים

תשעה עולמות ידעתי תשעה דורות עץ העולם

בגזע חזק עמקו שורשיו בקרקע.

אז בימות עולם ואימיר עודו חי

אין חול ואין ים לא גלים מלוחים

לא אדמה מלמטה  לא שמים ממעל

אך תהום מפהקת תוהה ואין עשב.

עלו ובאו בני בור מן הבר

כוננו הם את מדגרד משכן בני-אנוש

חמה מדרום את הארץ האירה

וירוק הוריקה רינת השדה.

*

כעת גם אפשר להתחיל צורת הוראה חדשה של הטקסט, בה המורה ידבר והכיתה תחזור אחריו, בריתמיות הרמונית. ולא כפי שהיה עד כה (שפשוט דברנו יחדיו את הדקלום עד שכולם ידעו אותו בעל-פה).

האליטרציה מתחילה לכוון את הדיבור באופן מודע יותר אל חווית הצלילים, אל המוזיקליות, כלומר אל אלמנט חדש בשפה, מופשט יותר, משחקי יותר. לכן, רק עכשיו, אפשר להתחיל ל"שבור" את המילה, את המשפט ומתוך הטקסט הנלמד לבנות משחקי דיבור.

חשוב להדגיש, עדין לא מדובר בתרגילי דיבור או שוברי לשון למיניהם, משחקי הדיבור חייבים עדין להבנות באופן הרמוני מתוך הטקסט אותו מדברים הילדים, אך אפשר עכשיו לשחק בו – לשנות או להחליף את מיקום המילים במשפט, לדבר יותר מהר וכיו"ב. באופן כללי ,אפשר, להרגיש איך האווירה הספונטנית והמתנסה יכולה לצמוח בכיתה, בכול התחומים, ובעיקר בעבודת הדיבור.

לדוגמא, חשוב שהילדים יחוו התפתחות ועבודה מלאת חיים עם הדקלומים השונים. בכל פעם אפשר להוסיף אלמנט נוסף לתוך הדיבור – קצב, חלוקה לקבוצות, דגש מסוים שקשור לטקסט. באופן כללי, חשובה עבודה כזו על הטקסט, בה מתגלה כל פעם אלמנט חדש ובדגש אחר, ולא העיצוב הסופי, איך שהוא "אמור" להיות.

בזמן שסיפורי הצפון מלווים את הילד למשך כל השנה חשובים גם דקלומי העונות והדקלומים הקשורים לתקופות השונות. באופן טבעי אפשר להרגיש שהמחוות שליוו את הדקלומים בשלוש השנים הקודמות מתחילות להעלם ואינן משרתות כבר את הדקלומים השונים. כעת אפשר גם פשוט לעמוד ולדקלם, כך שהתנועה הפנימית והמאמץ של הדקלום הם לב העניין. דקלומי התקופות יכולים לקבל אופי של כתב חידה או מעיו שאלה – "מי אני ?", "מי אנחנו?" שמגרים באותו אופן את הרצון לעלות לאור, לגלות את הנסתר.

לדוגמא, דקלום-עונות עם דגש על האלמנטים השונים-

הנה השנה בכל רגע שונה

משתנה העונה לעונה חדשה –

הרוח בחורף, בכור האחים,

שורקת נושפת ברום ההרים

וטיטר המטר טיפותיו בשדות

החווירו עבים עד בוא האביב

ציוצים נשמעים וצצים מקיצים

על פני אדמה ראשוני נבטים

הסער חלף וסרה קרה

קיץ קרב ברקיע חמה,

במרחב החורב החום הנורא

שממה ודממה והומה אדמה

בדרך עומד הסתיו האיתן

מתגושש עם שמש, רועשים צמרות אילן

ענן מכסה קרניים חמות

משחקת חשכה עם אחד האורות

הנה השנה בכל רגע שונה

משתנה העונה לעונה חדשה.

כיתה ה'

לאור מחקריו של שטיינר מקבילה במובן מסוים התקופה היוונית העתיקה והקלאסית לחוויית הילד בכיתה ה'. בתקופה זו היה נוכח שיווי משקל בין הנשימה החוצה והנשימה פנימה, הריתמוס בין החוץ לפנים היה במוקד. שיווי משקל נפלא זה בין החוץ לפנים, בין האדם לקוסמוס, יצר את האמנות היוונית שכולה עומדת של איזון והרמוניה זו. מתוך שיווי משקל זה נוצר בתקופה זו אופן הדקלום היווני – הריתמוס היווני. ה"הקסמטר" הינו אחד מהריתמוסים היוונים. רובם הגדול של האפוסים והשירות ביוון העתיקה חוברו במשקל זה (למשל האיליאדה והאודיסאה).

ניתן לראות בנשימה זו מעין הדהוד או דינמיקה שחיה גם במערכת הנשימה של הילדים וזאת בעוצמה רבה בגילאים אלו. האיכות האופקית מקבילה לחוויית שיווי המשקל. ניתן לזהות באיכות מזל מאזנים, שאינו פורץ כרצון לביטוי אישי אלא מחפש אחר ההרמוניה עם החוץ ועם הסביבה. האופי האופקי נפרש גם על גבי ציר הזמן ומעניק את חווית התהליכיות, לעומת המידיות וחווית ההתעוררות של הריתמוס האנכי.

דרך הריתמוס היווני מתגלים לנו סיפורי המיתולוגיה היוונית כולה. אך זו אינה מגיעה פתאום, אלא בתהליך התפתחות, דרך התרבויות הקדומות, כך שהילד פוגש את שלבי ההתפתחות עד לתקופת יוון. הדגש על המעבר והצמיחה מתקופה לתקופה מהדהדים בליבו של הילד באופן משמעותי יותר מחוויית התקופות עצמן. אפשר לראות בתקופות התרבות גם מעין חזרה על השנים הראשונות (א-ג), כך שאופן הדיבור של הטקסטים השונים יזכיר את האיכויות של השנים הראשונות והמורה יכול לחזור על אותן הדגשים שהוזכרו בשנים ההם.

הריתמוס האופקי אינו יושב על צליל מסוים, בניגוד לריתמוס האנכי, אלא נושא את כל המשפט, את כל הסיפור, את כל הדיבור. הריתמוס בנוי ממבנה ומקצב של הברה ארוכה והברה קצרה בכל מיני שילובים. מבנה זה יכול לחזור על עצמו מספר פעמים. נהוג לחשוב שההברה הארוכה היא גם המודגשת (משוררים רבים עושים זאת בעברית בגלל שעברית היא שפה מודגשת ולא ריתמית) ובעצם בהברה הארוכה אנו נושפים את עצמינו "החוצה", מטביעים את רצוננו בעולם ובהברה הקצרה, הנשימה "פנימה", קולטים אל העולם לתוכנו. כל מבנה כזה של מקצבים, מבטא יחס שונה בין הנשימות לפעימות הלב, נהוג להבדיל בין ריתמוסים עולים – בהם מבנה המקצב מתחיל בהברה הקצרה, לבין ריתמוסים יורדים – בהם ההברה הראשונה היא ארוכה.

לא ניתן להקיף בחיבור זה את כל השילובים אבל כשם שראינו כי בריתמוס האנכי (הצפוני) באים לידי ביטוי באופן מודגש ארבעת האלמנטים, כאן עוברים אלה התפתחות אל תוך ארבעת הריתמוסים, שקשורים לאותם האלמנטים ועובדים על ההרמוניה של הטמפרמנטים.

האדמה                    טרוכאוס                    ארוך/קצר                              — ^

מים                      דקטיל                   ארוך/קצר/קצר                      —- ^ ^

אויר                      אנפסט                  קצר/קצר/ארוך                  ^ ^ —

אש                       ימבוס                   קצר/ארוך                          ^ —-

הנה דוגמא לדקלום שבו מתחלפים הריתמוסים בהתאם לתמונה והאווירה.

"נר התקווה המפציע"

לילה ירד על הים               וכיסה בחלום את המים

ובמרום מלאה                   הלבנה כמלכת השמים

זוהר אורה מפילה             גלימתה הרכה על המים

ובלב הים                          שטה לה סירה.

על גלי ים זעירים               מפליגה הסירה אך לפתע

ממערב נשמעות               הרוחות בשריקות ובזמר

פתע פתאום הגלים           לגבהות רוממות נהפכו

ובסירה הקטנה                 ללא-די הם מכים בחוזקה

רוח נשבה במפרש            לכל צד טולטלה הסירה.

סערה של רוחות                וברקים מסביב

נרעשו מלאכים                  בשחקים

הגלים הגבוהים                 געשו ורגשו

למושכה למצולות              הן רצו,

הסירה במרחק                 כה קלה וקטנה

ללא חת נעמדה                 איתנה

נר ליבה מדליקה               מחכה אמיצה

שהסער יחלוף                   במהרה,

כל שלוש יממות                 נאבקה הסירה

ברביעית דממה                            הסופה,

הרוחות נרגעו                   המים שקטו

רק שחפים במרום             עוד נותרו

אומללה הסירה                 את שבריה אספה

כה עייפה נרדמה.

שמש היום החדש             את פצעי הסירה אז האירה

ובקרני אהבה                    כל כאב וכל שבר הבריאה

אל יעדה הסירה                בבטחה את דרכה אז המשיכה

ובליבה עוד דולק               נר התקווה המפציע.

*

במהלך השנה, חשוב לעבור עם הילדים על ארבעת הריתמוסים הללו. אלה למעשה מהווים בשנה הזאת את הבסיס לעבודת הדיבור של הילדים, כולל תרגילי  הדיבור שלהם. את תרגילי הדיבור, שוברי הלשון למיניהם ושאר התרגילים יתחילו הילדים בשנה הבאה.

ההקסמטר הוא המבנה הריתמי ההרמוני ביותר.  הומרוס בלימודו אחר הקשר בין פעימת הלב והנשימה, הביא את ההקסמטר לשיא פריחתו. זה  מבטא כאמור את הקשר בין האדם עם הקוסמוס.

ההקסמטר הוא מבנה של שורה בעלת שני חלקים, כל חלק הוא בעל  ארבעה דקטילים (כל חצי משפט מתחקה אחר הקצב 1:4 של פעימות הלב והנשימות) :

___ ^^   ___ ^^  ___ ^^           ( ___ ^^)   ,        ___ ^^   ___ ^^   ___^^         ( ___ ^^)

__   ^         ^        __  ^ ^ __ ^ ( ^ __ ^ )  ^ __   ^  ^        __   ^  ^  __  ^   ( ^ __ ^^)

פ        תח   שי  רי   ל ד  מ  טר  ,                י  פת  ה קבו צות   ה נס ג        בת

לה   ל         א   לה, ול ב תה                     ד קת   ה  קר  סול, א שר ה  דס

הנה, לדוגמא, קטע הקסמטר מ"ההמנונים ההומריים"  בשם "אל האדמה אם כל" –

לאדמה אם כל יש, ליפת השתות אזמרה,

היא הבכורה הקדומה, המפרנסת את כל באי חלד,

כל ההולכים עלי ארץ וכל השורצים בתוך מים,

גם את אשר יעופפו, משפע עושרך כל ישבעו.

מברכתך בפרי בטן וגם בפרי ארץ יחנו,

וברצותך, הכבודה, תתני המחיה או תמנעי

מאנשים בני חלוף, ואשרי האדם שתטי לו

חסד ויקר בתם לב- שפעה לו תהי עד אין קצה:

מגד תנובה על שדהו יעיק, ועלי מרעה-דשא

ירב צאנו, ושכיות כל חמדה את ביתו תמלאנה.

המה לצדק ישרו בעיר שיפו בה נשיה,

עשר ושפע טובה תמיד בדרכם ילוומו :

רעננים ודשנים ינובו בניהם ויצהלו,

ובמקהלות ענודות רב-פרחים בנותיהם תשחקנה

בין פרחי-חן עלי דשא ובנפש שמחה תרקדנה-

כה יעשה למכבדיך, אלה נערצה, רבת שפע.

רב השלום, אם אלים, למככב לרקיע האשת,

חלף שירי בחסדך העשר לי תני לשמחני.

אפס אני גם אותך ושירה גם אחרת אזכירה.

*

לעבודת הדיבור קשורים באופן ישיר תרגילי תרבות הגוף – חמשת התרגילים היוונים: ריצה, קפיצה, היאבקות, זריקת דיסקוס והטלת כידון. נהוג לתרגל תרגילים אלו בכיתה ה' וזאת כחלק מהעבודה על תרבות הגוף וכמובן כהכנה ל"משחקים האולימפיים" שמתרחשים בשנה זו. הם מבטאים גם באופן אחר את הקשר בין האדם לקוסמוס, ובמקרה שלנו בין תנועת הגוף הפיזי לתנועת כוכבי השמים.

כאן גם מתחילים הילדים לפגוש את תרגילי הבוטמר שהתפתחו מתוך כוונה לפתח פעילות גופנית שמחזקת את כוחות החיים והגדילה של הילדים. במקרים מסוימים אפשר כבר שנה קודם (כיתה ד) להתחיל עם התרגילים הראשונים של תרגילי הבוטמר, מתוך הבנה  שאם עד כיתה ד הייתה הפעילות הגופנית נעשית מתוך המשחק והסיפור מאחוריו, כעת, יחד עם תחילת שחרור התמונה אל התפיסה המופשטת יכולה גם הפעילות הגופנית לקבל אופי שכזה.

המלה כמחווה – שלוש השנים האחרונות: כיתות ו' – ח'

כעת נכנסים הילדים אל שלב חדש, ושונה מאוד במסע ההתפתחות שלהם במסגרת השביעון השני לחייהם. גם כאן אפשר לראות איך השינויים הפיזיים וההתפתחות הנפשית של הילד מקבלים מענה, מזון, הדהוד עם התכנים הלימודיים ועם הפעילות הנדרשת בעשייתם. כוחות החיים והגדילה שהתרכזו בשנתיים האחרונות במערכת הריתמית יורדים אל תוך הרצון, אל המערכת המטבולית ואל הגפיים. קוטב הדם מקבל דומיננטיות ועקב כך מתגלה האישי, הפרסונאלי של כל ילד ושל הכיתה בכלל. אלה שנים שמצביעות אל עבר העתיד (מהאיכות של השביעון הבא, השלישי), כך שהייחודיות, הצבע המיוחד של כל ילד, צועד קדימה אל מרכז ההתרחשות. ניתן להבחין זאת בהפרדה המינית הברורה, בהתארכות הגפיים, ובעיקר, בשינוי הקול של הילד. באופן סימבולי אפשר לראות את השתנות הקול של הילד אל גוון קולו הייחודי כתמונה לשלב הנוכחי.

המילה אינה מתגלה יותר כתמונה, גם הריתמיות נסוגה ומופיע כוח חדש, שמעצב את המילה – המחווה. אפשר לתאר מחווה כפעולת רצון, או רגש או כוונה, או דחף ש"יורד אל הגוף", כלומר, כדי ליצור מחווה יורדים הכוחות הנפשיים, רוחניים אל הפיזי ויוצרים כלי, פסל, צורה.

המילה יורדת אל הגפיים ומתעצבת מתוכו. הדיבור נצבע ומקבל את אופיו ומשמעותו מתוך הרצון, המחווה. המחווה אינה קיימת במילה אלא היא מופיעה מתוך הקשר של האדם עם הסביבה, עם ההתרחשות החברתית החיה. מצד אחד, מתוך האופן שהוא תופס אותה רעיונית ומצד שני, ומתוך מה שהיא מעוררת בתוכו רגשית. כך הוא מעצב את אישיותו. הנשימה בין האדם לקוסמוס מקבלת איכות חדשה, התנועה "פנימה", עולה אל החשיבה המופשטת הרעיונית והתנועה "החוצה", מלאת הרצון, אל העיצוב של הגוף.

בשנים האלה הילד מתחיל לשמוע במילים, במשפטים, כוח שנושא את הדיבור אבל לא בהכרח נאמר במילים. הוא מתחיל להבחין ברצון שמאחורי המילים. זאת המחווה. הפיצול בהתפתחות הילד לעבר שני הכוחות – האחד, עולה אל הראש בפיתוח החשיבה והשני אל הגוף והרצון האישי מבטאים באופן מדויק את פעילות הדיבור בגיל הזה. המתח בין המשמעות לכוונה (החשיבה לרצון) הוא לב ההתרחשות בגיל הזה. מתוך מתח זה מתחילה להתעורר תחושת החופש ועמה גם הבדיקה המוסרית.

הדומיננטיות של מערכת הדם באה לידי ביטוי גם בהשפעתה על ההתפתחות הנפשית של הילד. אם בשלוש השנים הראשונות, פעילות מערכת הנשימה היתה קשורה לדינמיקה  בין הזיכרון-לפנטזיה, הרי שעכשיו, זרימת הדם אל המרכז וחזרה אל הפריפריה, היא התנועה בין החיוורון לבין הסומק, בין הפחד לבושה. בפחד זורם הדם אל עבר המרכז, ושואף אל עבר הלב ומופיע החיוורון, ולעומת זאת, בבושה, הדם זורם ומצטבר בפריפריה ויוצר את צבע הסומק. בשלוש השנים הבאות אנו יכולים לזהות בילדים את השפעתה המקוטבת של זרימת הדם, ובעבודת הדיבור, את הניסיון, לנוע ביניהם .

התנועה המאזנת בין הקטבים השונים של הרצון וההכרה, שמעוררת את החוויה העצמית והעולם הפנימי של הילד באה לידי ביטוי בתנועת הצליל S. איכות הצליל S חיה בתוך הלימוד בשלושת השנים הבאות.

כיתה ו'

תרבויות רומא וימי הביניים, מתוארות כ"נפילה" מתוך שלמותה של תרבות יוון ומאופיינות, גם דרך השפה הלטינית, בירידה של החשיבה האנושית לחשיבה אינטלקטואלית, דהיינו, חשיבה הנובעת בהתפתחות גופו הפיזי של האדם. וזאת בדיוק התנועה שמתרחשת בעיצוב הדיבור- המילה "נופלת " אל הגפיים, אל הגוף (העצמות) ומתעצבת מתוכה.

המקצב הריתמי נשבר לתוך קצב חופשי ושרירותי. מקומם של משחקי הקצב השונים הינו כאן, אלו יכולים להעניק לילד את הדחף לחיפוש אחר הקצב האישי שלו והיצירתיות החופשית. וכאשר אנו משלבים לתוכם מילים, ואת עבודת הדיבור אז אנו מגיעים אל בנית תרגילי הדיבור.

זה הרגע המתאים להתחיל בעבודת תרגילי הדיבור, שוברי השיניים וכיו"ב. תרגילי הדיבור מביאים מצד אחד אלמנט מופשט לתוך השפה, ומצד שני (כשמם –שוברי שיניים) מתרגלים ומעוררים את המודעות של הילדים לפה, לאיבר הפיזי של הדיבור.

אם כן, לתוך החלק הריתמי נכנסים כעת תרגילי דיבור. אופיים של תרגילי הדיבור יהיה משחקי ומאתגר מבחינה צלילית. ההתעוררות החיה לתוך המשחק והחופש שבשפה מאיר גם את ליקויי הדיבור והגמישות הנדרשת. שוב הילדים חווים איך הריתמוס הקבוע נשבר לתוך המשחקיות. כל סוגי תרגילי "שוברי השיניים" יכולים להתאים לכאן.

כמה תרגילים לדוגמא-

צלילי קצה הלשון               דודתו של דודו דידתה בדיבורה

די די  טוטם טרטרה

דודו את דודתו המדדה

מיד טאטא מדירתו לדירתה.

צלילי החייך האחורי-         גמד גוליית גיבן וגוץ

גלגל כדור על גג עגול

כימר גפו קישת גבו

רקע עקב רגלו על גג קיפוד

צלילי שפתיים                    מים זורמים אל הים

מים מרים זורמים אל הים

מים מרים זורמים מהירים אל הים

מים מרים זורמים מהירים אל מעמקי הים.

אפשר להוסיף לאלה תרגילים שמאמנים את הדיבור המחוותי, לדוגמה הקטע הבא שהוא בהשראת אחד מתרגילי הנשימה של ששטיינר נתן בקורס לעיצוב הדיבור. הדגש הוא המחווה השונה של כל משפט.

אל הים הרחב הנפרש לאין-סוף

אל נחל פתלתל המפלס את דרכו

אל הגיא הנסתר בעומקי אדמה

אל פסגות של הרים נישאים

שלח מבטך,

ומצא בם את עצמך.

הטקסטים הריתמיים מפנים את מקומם לטקסטים, קטעי דיבור ודיקלומים משני סוגים. האחד, דיקלומים בעלי מחווה אחת ברורה. יש חשיבות גדולה בכך שהילדים יצליחו לבטא דרך הדיבור מחוות שונות, ולכן הטקסטים צריכים להיות בעלי אופי כזה שישנה התחושה שהמילים עצמן נולדו מתוך המחווה.

לדוגמא-        ' המסע הגדול ' של נתן זך.

אחרי שהאוניה הגיע ירדתי לנמל וידעתי שאני נוסע לארץ חדשה.

                            הרגשת חדוה בל-תתואר מלאה את ליבי. הרי ידעתי שאני עוזב

                            את ארצי והולך לבקש את אשרי בארצות חדשות וזרות, ומי יודע

                            מה עוד יצפון לי הגורל, לאן יטלטלו המים את ספינתי הקטנה.

                            מרצוני הלכתי, בנפש חפצה. יפה הבינותי שאינני יכול עוד להישאר

                            כאן. אני מתחיל להזקין ואם לא אעשה זאת עכשיו. אם לא אקום

                            עתה ואלך, לא אצא לעולם. בדמעות שליש נפרדו ממני הורי הזקנים-

                            בן יחיד הייתי להם – אך אני לא בכיתי, כי אין לבכות על הנעשה,

                            ואחר כך נפרדתי מעוד כמה מכרים, שלא הספקתי להתיידד עימם,

                            וקפצתי המימה.

או קטע נוסף –

יכולתי לראות מבעד החלון את הנוף בברור: ערפל כבד הגיע משמי הים

                            הרחוקים אל-מעל האדמה. ערפל אביך ורטוב. אחריו עננים גדולים ולבנים

                            ריחפו כמו זאב הרודף אחר כבשים. המשיך הערפל לנדוד הרחק מהחוף

                            עד להר, והחל שוקע במורדותיו התלולים עד פני האדמה. שם בגיא השקט

                            נעצר רגע, כמו לוקח נשימה עמוקה, והמשיך שוקע אל תוך האדמה,

עד ליסודותיה. טומן בליבה שמים רחוקים.

*

הסוג השני של הטקסטים מדבר מתוך התנועה המשלימה אל קוטב ההכרה המופשטת יותר, טקסטים שיש בהם התבוננות על האדם ביחסו לטבע, יכולותיו של האדם, מעשיו, ייחודיותו. לדוגמא- קטע מקהלה מתוך המחזה של אנטיגונה מאת סופוקלס שתורגם ע"י אהרון שבתאי.

יש שפע פלאים מדהימים,

אך אין דבר מה מדהים

כמו האדם.

לנכח סופת החורף

הוא עובר בים האפר,

עושה דרכו

במצולה השוצפת.

הוא מיגע את הקדומה באלים,

את האדמה הנצחית הבלתי נלאית,

הופך בה עם גזע הסוסים

הלוך ושוב בעקבות המחרשה

מדי שנה בשנה.

את שבט הציפורים השאננות

הוא צד ברשתותיו,

ואת חיות הבר למיניהן.

ליצורי הים

פורש מארג מכמרותיו

האדם רב הכישרון.

הוא ממציא תחבולות להשתלט

על בעלי החיים בסבך ובצוק,

את הסוס סבוך הרעמה,

את השור האדיר שבהר

הוא מאלף לשאת בעול.

גם דיבור הוא למד,

לחשוב חיש כמו הרוח,

וסיגל לעצמו רגשות

המעצבים סדרי מדינה,

לכל הוא מוצא אמצעי,

כי באמצעי תלויה התקדמותו.

רק מפלט מהמוות

אין בכוחו להמציא,

אם כי גילה תרופה

גם למחלות בלתי תוחלת.

*

נהוג בארץ להעלות הצגה גדולה בכיתה ו. חשוב לציין שברוב הארצות בהן יש חינוך ולדורף אין זה נוהג מקובל. יחד עם זה יש לכך הצדקה משום שכעת מתחיל להופיע משהו מהיסוד של הדרמה בקרב הילדים. התעוררות הנפש מצביעה לכיוון זה.

אם עד כה ההצגות שנבחרו נבעו מתוך החומר הנלמד, מתוך התקופה הנלמדת, עם דגש מסוים על רוח הכיתה (מה שמתאים לכיתה המסוימת הזו), כעת אין זה כך. ההצגה נבחרת בתהליך אחר, ששואל כמעט אך ורק אחר רוח הכיתה. כשם שהמחווה אינה נובעת מהמילה עצמה (המשמעות שלה)  אלא מתוך היחס שלה, ההקשר, מתוך התייחסות רחבה יותר.

כיתה ז'

במרכז עבודת הדיבור נמצאת הבלדה. ולמרות שהיא מהווה לרוב אתגר גדול עבור המחנך ועבור המורה לדיבור, אם נבין מה נמצא במהותה נראה עד כמה היא קשורה ועונה להתפתחות של הילד בגיל הזה.

באופן כללי זהו גיל אתגרי בהיותו מעין גיל מעבר. אפשר לזהות קשר מיוחד של כיתה ז' לכיתה ב' גם בפעילות הדיבור מול המשלים, וגם במורכבות של שלב המעבר. (באותו אופן קשורים כיתה ו'  עם כיתה ג' , וכיתה ח' עם כתה א')

השפה של הבלדה, המקצב ואופי הכתיבה יכולים להיות מאוד זרים לילדים, אולם כל אלה באים כדי ליצור בצורה ברורה אווירה מסוימת, שבתוכה התרחשות דרמתית. המחווה, עתה, נולדת מתוך האווירה המיוחדת לבלדה עמה עובדים. גם ההתרחשות בבלדה, אפשר להרגיש, נולדת מתוכה ולא להיפך. ישנן בלדות שונות, חלקן יותר סיפוריות וחלקן מכילות דיאלוג בלבד. אפשר לראות את אופי הכללי של השלב הזה במשחק הדינמי של הסיפור והדיאלוג הדרמתי. (ששייך במהותו לכיתה ח')

אפשר לתת דוגמאות רבות של בלדות אולם, העיקר בעבודה עם הבלדות הוא לגלות את האווירה המסוימת של הבלדה, ואחר, ע"י תרגילים דרמתיים, להחיות אותה ככוח יוצר ברור ומאובחן. ולבסוף לתת למחווה הנולדת מתוך האווירה לעצב את העבודה על הבלדה עצמה, בין אם בדיבור בלבד ובין אם כבר בהעמדה דרמתית.

הקשר אל הכתיבה היוצרת יכולה להיות כאן מאוד משמעותי. למשל לכתוב את הבלדה במילים "שלהם" או אפילו לנסות, אחרי שהם מתרגלים את המחווה של האווירה המסוימת, לכתוב טקסט שקשור בה.

הבלדה כתובה לרוב במשקל, בקצב ובחריזה והופך אותה למוזיקלית ומשחקית מאוד (עוד אפיון שמקשר אותנו לכיתה ב' ולמשלים).

התנועות המשלימות שמתרחשות בילד, האחת כלפי מעלה אל ההכרה והשנייה כלפי מטה אל הגוף מקבלות את ביטויים בדבר נוסף וחדש שמופיע ומעצב את הבלדה והוא – הדינמיקה בין הקומי והטרגי. הטרגי, בתנועה למטה, אל המוות וההתגברות על הפחד. לעומת הקומי, הנוטה כלפי מעלה, לקלות ומתמודד עם הבושה אל עבר ההשלמה.

התנועה בין השנים חשובה ביותר לכן רצוי להפגיש את הילדים במהלך השנה גם עם בלדות קומיות וגם טרגיות כך להעביר אותם דרך התהליך הטרגי והקומי.

דוגמא לבלדה טרגית- " שר היער" מאת י.ו.גיטה. יש לה תרגומים רבים, הנה זו של שאול טשרניחובסקי.

מִי הוּא הָרוֹכֵב בְּסוּפָה וַחֲצוֹת?

הָאָב הוּא עִם בְּנוֹ.  בִּזְרֹעוֹת אַמִּיצוֹת

יְאַמְּצֶנּוּ הַלָּה, יְחַבְּקֶנּוּ חָבֹק

וּבְיָד חֲזָקָה וְיֵחַם לַתִּינוֹק.

– מַה תִּירָא, הַיֶּלֶד, פָּנֶיךָ תַּסְתִּיר?

– אָבִי, שַׂר הַיַּעַר, כְּלוּם אֵינְךָ מַכִּיר?

בְּרֹאשׁו לוֹ עֲטֶרֶת, זָנָב לוֹ שָׁחוֹר.

– מַטְלִית עֲרָפֶל הִיא, בְּנִי, עַל פְּנֵי הַיְאוֹר.

אֵלַי בֹּא, הַיֶּלֶד, אֵלַי, הַנָּעִים –

"אִתְּךָ אֶשְׁתַּעֲשֵׁעַ שַׁעֲשׁוּעִים נָאִים.

פִּרְחֵי צִבְעוֹנִים עַל גְּדוֹתַי לִי לָרֹב,

"אִמִּי לָהּ כַּמָּה גְּלִימוֹת כֶּתֶם טוֹב".

– אָבִי, הוֹי אָבִי!  וּכְלוּם לֹא תִשְׁמַע

מַה שָׂח שַׂר הַיַּעַר, מַבְטִיחַ לִי מָה?

– הֵרָגַע, הֵרָגַע, יַלְדִּי הַנָּעִים:

אַךְ רוּחַ מְרַשְׁרֶשֶׁת בְּעָלִים יְבֵשִׁים.

"הוֹי נַעַר נֶחְמָד, כְּלוּם אֵלַי לֹא תֹאבֶה?

"בְּנוֹתַי תְּטַפֵּלְנָה בְּךָ מַה יָפֶה,

"בְּנוֹתַי כִּי תֵצֶאנָה בַּלַּיְלָה בַּסָּךְ, –

"תָּחוֹלְנָה, תָּשׁוֹרְנָה, תְּיַשְׁנֶנָּה אוֹתָךְ".

– אָבִי, הוֹי, אָבִי, כְּלוּם רוֹאֶה אֵינְךָ

אֶת בְּנוֹת שַׂר הַיַּעַר שָׁם בַּחֲשֵׁכָה?

– הוֹי, בְּנִי!  הוֹי, בְּנִי, מְאֹד אֵטָב לִרְאוֹת,

לֹא, כִּי עֲרָבִים עַתִּיקוֹת מַקְדִּירוֹת.

"אֲנִי אֲהַבְתִּיךָ, נָעַמְתָּ לִי מְאֹד,

"אִם לֹא בִּרְצוֹנְךָ, אָבֹא בְּחֹזֶק יָד".

– אָבִי, הוֹי, אָבִי!  הִנֵּה תָפַס בִּי.

הוֹי הוֹי, שַׂר הַיַּעַר פָּגַע בִּי, אָבִי!

נִבְהַל הַפָּרָשׁ, הוּא נֶחְפָּז, הוּא שׁוֹקֵק,

הַיֶּלֶד בְּיָדוֹ נֶאֱנָק וְצוֹעֵק.

דּוֹפֵק אֶת סוּסוֹ וּבָא חֲצֵרוֹ.

וּבִזְרֹעוֹתָיו מֵת מוּטָל – נַעֲרוֹ.

ובלדה קומית – " סר ג'ון סקלינג במערכה" בתרגומו של נתן אלתרמן:

סר ג'ון הוא קפץ על סוסו הקטון,

סקוטלנדה לרכוב הוא חמד-הו!

אתו פרשים כמאה חמושים

לשמור על גופו מכל צד-הו!

לא יש עוד אביר שעבר כך בעיר

כלו להט קרב עם ברודה.

מפני להבות מבטו לבדו

הייתה נמסה כל ארמדה.

חפזו הגבירות החלונה, לראות

הפאר והאומץ הרב-הו!

וכך בשורה נאנקו הן מרה:

סר ג'ון, מה לך ולקרב-הו?

אך הוא, אכזרי, רק נשקף כארי,

ובאומץ הדהיר את הסוס-הו !

כי כל עוד הקרב מרוחק מעיניו

שלמה יפחד וינוס- הו?

המלך (יחון אותו אל) כה יחל:

סר ג'ון הוא יהיה מבטחי-הו .

יושבי הגלילות לקראתו במחולות

יצאו גם הריעו: יחי-הו!

וגם הקולנל (שקבלו כקבל

פני פלא-גיבור) עליו שש-הו.

אך עת כי נשמע רעש כלי מלחמה,

עז-לב גיבורנו קצת פס-הו.

ועת בזירה חיל בני סוקטיה נראה

וחרב לשלוף ניתן אות-הו,

הוא רץ כשפן, ובקרוא לו – "לאן? "

נשבע הוא: "אל בית הכבוד – הו!"

שלח הקולנל לקראו, לאמור: "אל

קו-חיל-החילוץ בוא, סר ג'ון – הו!"

ויען- "לשם לא אלך כמו תם

להיות במתים הראשון – הו".

אזי במזמור הסיעוהו אחור

עשרים פרסאות לרפואה-הו,

משם הוא לא זז, שם חנה, ומאז

פני צר ואויב לא ראה- הו.

גם תרגילי הדיבור מקבלים אופי של תרגילי אווירה ( כמו תרגילי תנועות ) כגון –

ABRAKADABRE

RABADAKABRA

BRADAKARABA

KADARABRABA

ניתן לכתוב תרגילי דיבור מתאימים שיוצרים אווירות שונות (ניתן להיעזר בתנועות השפה).

מלבד העבודה עם הבלדות , הילדים יכולים לפגוש טקסטים מתקופת הרנסנס. ניתן לחוש  את ההתלהבות החדשה לרוח האדם אולם, כעת, באיכות מאוד אישית. כפי שאפשר לראות זאת מאוד יפה בסונטות של שייקספיר על האהבה והאמונה ובמיוחד בחלוקה הנשית- גברית.

כיתה ח'

המחזה, והפקת ההצגה, עומדים במרכז עבודת הדיבור. כשם שהסיפור, האגדה בכיתה א תומכים בתפיסת העולם השלמה של הילד, כל דמויות העלילה והתמונות חיות בנפשו של הילד, כך גם המחזה הוא מעין שלמות, אבל כעת כל ילד לוקח בו חלק מסוים, דמות אחת שמתוכה הוא מנסה שוב לתפוס את השלם.

תהליך העבודה על ההצגה הוא גם מימוש של כשרים אותם הילדים רכשו במהלך שנותיהם בבית הספר. דרך העבודה על התפאורה, תלבושות וכיו"ב הם לוקחים חלק משמעותי יותר במימוש הרעיונות למציאות. ובעיקר – עבודת הדיבור, עיצוב הדמויות , המחוות היא במהותה הפיכה של רעיון, דימוי לממשות על הבמה.

תהליך דומה פוגשים הילדים גם בנושאים נוספים כמו בהיסטוריה של המהפכות ובעבודת הביוגרפיה. בלב הדרמה חי הדיאלוג. השיחה. בשיחה מתרחש תהליך של השתנות, של שינוי, מעבר ממחווה למחווה דרך ההקשבה לאחר. תהליך השיחה עם האחר, עם העולם היא זרע לעתיד וקשור לתוכנית הלימודים בתיכון.

תרגילי הדיבור מכיתה ז' יכולים להתאים גם השנה ולתוכם יתווסף העבודה על שש המחוות של השפה, אותן נותן שטיינר בהרצאות על עיצוב הדיבור ואומנות הדרמה. (GA282 הרצאה שניה) המורה יכול לבנות דיאלוג של שש המחוות ולתרגל אותם ואת המעבר בניהם.

בחירת הצגה מתאימה ותיאור תהליך העבודה על ההצגה, תפקידים, מעורבות הורים וכו' יורחב במאמר נפרד.

לסיכום

בדברים שהובאו כאן היה ניסיון להאיר את עבודת הדיבור בבית הספר משני כיוונים – האחד, מתוך מבט התפתחותי שלם, הן בהקשר עם שאר התחומים הנלמדים בכל שנה והן בתהליך של שמונה השנים בבית הספר היסודי. והשני, מתוך היסודות של אומנות עיצוב הדיבור. התנועה הפנימית, בין התהליך השלם לבין העניין הנקודתי יכול לעזור למורה לחצות דרך השאלות הרבות הממתינות לו בדרכו. בסופו של דבר, יכול, וצריך המורה לבדו לקחת את הבחירות הנכונות, וזאת מתוך עמדה חופשית ואחראית, ומתוך אהבה לילדים.