מדעי החיים

מבוא

מבנה תכנית הלימודים בביולוגיה, כפי שפיתח אותה שטיינר, עומדת בסימן אקולוגי. מתודת ההוראה עצמה, שנעה מהשלם לחלקים, תומכת ברעיון השייכות הכללית והתלות בעולם החיים ומעודדת את הילדים לשמור על פרספקטיבה רחבה ביותר בלימודיהם בכל גיל. לדוגמה: בגן הילדים שמים דגש על מודעות אקטיבית לעונות השנה, בחטיבת-הביניים – מטפחים הבנה לחוכמה המתגלית ביחסים המורכבים בין צמחים וחיות, ובתיכון – פיתוח חשיבה אנליטית במקביל לחשיבה הוליסטית התורמות כל אחת מהן תרומה שונה להבנת תהליכי החיים. הנושאים הנלמדים במהלך השנים במסגרת מדעי-החיים קשורים קשר הדוק לנלמד במקצועות האחרים ולרעיונות המהותיים עליהם נבנית תכנית הלימודים, ובכך מזינים באופן לא מודע תחושה של אחדות וקוהרנטיות בתודעת התלמיד המתפתח. כמו במישורים אחרים בתכנית הלימודים, מה שנתפס כלימוד במובן הקונבנציונאלי אינו מופיע אלא הרבה יותר מאוחר. למרות זאת, בדומה ללימוד כתיבה וקריאה, המיומנות רק נדמית כנלמדת מאוחר יותר למבט השטחי; מבט מקרוב יראה כי בקרקע נטמנים זרעים המכינים את התלמידים וצומחים במהירות בשנים מאוחרות יותר. קשה להימנע ממטאפורות צמיחה שכאלה בכדי להסביר את העושר והעומק של תכנית הלימודים ושל תהליכי ההוראה. ראוי לציין כי שנים רבות לפני שהתעוררה מודעות ציבורית לנושאי איכות הסביבה, הניחה תכנית לימודי הולדורף יסוד לטיפוח תודעה אקולוגית בילדים.

גן הילדים

בחינוך ולדורף נתפס הילד הרך כניחן בתודעה השונה איכותית מזו של המבוגר או אף מזו של ילד בוגר יותר. אצלו עדיין לא מתרחשת אותה הפרדה ולא נבנה מרחק בין העצמי לעולם. תודעת הילד הרך מצויה הרבה יותר בתוך הסובב ובמה שמושך תשומת לב, כשרשמי-החושים מוטבעים בתודעה בעומק רב ומתבטאים בתנועה ופעילות בצורה של פעילות וחיקוי. בכל לימוד של מדעי-החיים נדרש בסיס טוב של התנסויות אינטנסיביות בעולם, במיוחד עם צמחים ובעלי חיים בכדי לחדור לעומקם של דברים. אולם החיים המודרניים לא מאפשרים במקרים רבים לילדים צעירים לשהות זמן רב בסביבה טבעית וחיה ולשחק בה. בגן הילדים מנסים להניח יסודות לכך בכמה דרכים. בתקופות החגים ניתנת תשומת לב למחזורי האדמה, הירח והשמש – בדקלום, שירה, משחק וסיפור – וכך נבנית אצל הילדים המודעות למחזוריות בעולם העוטפת את כל פעילות החיים בו. כמו כן, הזמן המוקדש למשחק יצירתי (לדוגמה עבודה בעץ, בצמר, במים ובחול) מעניקים שפע התנסויות חושיות, שמטפחות התבוננות חדה בשנים מאוחרות יותר. תשומת הלב של הגננת ליופי ולסדר של סביבת גן הילדים, בפנים ובחוץ, יעודד איכויות דומות בילדים. לא רק זאת, הדבר יעמיק ויזין יחס רוחש-כבוד ומדויק למחקרי הטבע בגיל בוגר יותר. סיפורים, מעשיות, שירים מחורזים ופעילויות אמנותיות מפתחים כישורים של דמיון. בלעדיהם יסודות המתודה המדעית ייוותרו עקרים ואיכות החשיבה ההוליסטית הדרושה להבנת מורכבות עולם החיים תתקשה להתפתח.

כיתות א', ב', ג'

הלך הנפש המונח ביסוד הלימוד בכיתות אלה מכיל נושאים רבים שיכולים להוות בסיס יפה למדעי-החיים. לדוגמא, הסיפורים הנבחרים בשלבי התפתחות אלה משקפים את השינוי שחל ביחסו של הילד הצעיר לעולם החיים. בכיתות א' ו-ב' נושאי הסיפורים קשורים בטרנספורמציה – הצפרדע מותמרת לנסיך, מות הנחש גורם להופעת הנסיכה. הם מאפשרים לילדים לקבל את מוטיב ההתפתחות וההשתנות בעולם היצורים החיים ולהכיר כוחות (השמש, הרוח והמים למשל) הפועלים עליהם ומזינים אותם. כאן מונחים יסודות לפיתוח דמיון עשיר וגם לפיתוח יחסים רגשיים בריאים לבעלי חיים ולצמחים. הדמיון המפותח והרגש העז שמעוררים סיפורים אלה ישמשו כמיומנות חשובה בלימוד החשיבתי יותר של הביולוגיה בתיכון. בכיתה ג' מעניקים סיפורי הבריאה דימוי הוליסטי על ראשית האדמה, הצמחים, החיות ובני-האדם. סיפורים אחרים מתארים כיצד צדיקים שונים טיפחו יחס מיוחד לעולם החיות והטבע. בתקופת עיבוד האדמה לומדים הילדים כיצד עובד האיכר עם כוחות הטבע. בנוסף לחריש, זריעה וקציר יש לתחזק גדרות חיות וגדרות, להגן על טלאים, לנקז אדמה ולעשב. כל זה יוצר הקדמה ללימוד מודע יותר של עולם החיים בשנים הבאות; וכן אישור לא מודע לכך שיסודה האתי של אקולוגיה, המכבדת ומטפחת את האדמה, טמון בהתפתחות המוסרית של בני-האדם. בכיתות אלו עדיין לא נוגעים בלימוד ישיר ומודע של עולם החיים, אלא נוגעים בו דרך סיפורים, משלים, שירים, דקלומים והצגות מצד אחד ודרך טיולים וסיורים בטבע, עיבוד האדמה וגידול צמחים וחיות כהתנסות ישירה מצד שני. חיי הדמיון והרגש מחד והחוויה הישירה של עולם הטבע מאידך מהווים בסיס טוב ומשמעותי ללימוד ישיר בשנים הבאות.

כיתות ד'-ח'

עם המעבר לכיתה ד' ובמהלכה מתגלים בני התשע כמנותקים יותר מהאנשים ומהעולם הסובב אותם, וזה מאפיין מאד את ההתפתחות הפנימית של ילדים בגיל זה. מיומנויות הדמיון ממשיכות עדיין להתפתח ולגדול בעזרת הסיפור, אולם התוכן דורש כעת ניסוח מדויק יותר. התבוננויות ותיאורים מדויקים יותר ויותר של היצורים החיים, צמחים או בעלי חיים, בצירוף פרטים מדויקים על סביבת מחייתם והאקולוגיה השלמה יותר שלהם, יוצרים גשר ללימוד מחשבתי ויותר "מדעי" בכיתות ו', ז' ו-ח'. לימוד בעל חיים כמו הפרה בכיתה ד', לדוגמה, מאפשר לאיכות הייחודית שלה לעלות ולהופיע מתוך הפרטים של צורתה הפיזית, תנועותיה, תזונתה וכל דרך חייה במרעה. המבט הבוהה, התנועות האיטיות, הלעיסה והשיניים, הבטן הענקית, כוח העיכול המדהים שיוצר את החלב העשיר (מתוך עשב ירוק – מקור בלתי סביר בעליל!), לידת העגל והתפתחותו – כל אותם מאפיינים יוצרים תמונה עשירה ושלמה. הם מאפשרים לילדים לפתח יחס רגשי לפרה, שאינו סנטימנטלי ואף לא פנטזיה, אלא מעין איחוד בריא של יכולת אמנותית ורגשית ביחד עם התבוננות מדויקת. בלימוד שכזה, בגיל הזה, ניתן בהחלט לכלול היבטים של התנהגות בעלי חיים אשר יכולה לשקף איכויות אנושיות פנימיות כמו חמדנות, נאמנות, גאווה (העורב), ערמומיות (השועל) והחלטיות. בשלב התפתחותי זה לימוד שכזה הוא צעד מתאים לפיתוח אובייקטיביות, בכך שהילד מבין שלהיות אדם משמעו להיות מודע לאיכויות אלו ולשמור עליהן באיזון. בדומה ניתן למשל ללמוד על עץ האלון, על מאפייניו ומחוותיו הייחודיים, על ידי תיאור חי של כל שלבי גדילתו, ציורו ותיאורו בשירה לירית. התנסויות הילדים מכוונות לעבר התבוננות מדויקת, שאינה מסכמת את הטבע המהותי של האלון בכך שהוא משויך לקטגוריה מסוימת כגון 'נשיר'. דיוק אינטלקטואלי גדול ככל שיהיה, השימוש הרווח כל כך של הגדרות ו'מפתחות' לזיהוי מינים, שיוך למחלקות כמו יונקים או זוחלים ולימוד חלקים פנימיים של בעלי חיים (כמו בניתוח) – כל אלה מהווים פנייה מוקדמת מדי וחד צדדית לחשיבה אנאליטית. האמפטיה הטבעית שילדים מגלים לעולם החי וגם חווית היסוד של חשיבה הוליסטית הקולטת את השלם לפני חלקיו- אלה  מתערערים כאשר לימודים כאלה מתחילים כה מוקדם. גיאולוגיה בכיתה ו', נושאי בריאות ותזונה בכיתה ז' ולימוד גוף האדם בכיתה ח' מפתחים יותר ויותר את יכולות ההתבוננות של הילד. כאן מושם דגש על התופעות כפי שניתן להתנסות בהן (על ידי התבוננות ישירה או בעזרת תיאורים של המורה), פחות על ההסברים והתיאוריות המוצעים  במדע של היום. כמו כן מושם דגש על שילוב של עבודה אמנותית ברישום, ציור ופיסול, בדקלום ובשירה עם הלימוד העיוני. ההפרדה המוחלטת בין "מדע" וחשיבה מדעית לבין אמנות וחוויה רגשית עדיין אינה במקומה. תהליכים לימוד עיוניים יכולים לקבל עומק והסתכלות רב-צדדית בעזרת השראה אמנותית. כך למש אפשר לרשום את מבנה עצמות והשלד כאשר לומדים אנטומיה, לצייר את מערכת העיכול בשיעורי תזונה וכדומה. עבודה אדמה של גידול ירקות, טיפוח עצי פרי וגינון וטיפוח של גינת בית הספר, כולל למשל עיבוד של חלקת קטנה של ירקות ופרחים עבור ילדי הכיתה, כולל יצור קומפוסט, יכולה לעורר אחריות מעשית לאדמה. זה הוא למעשה לימוד ישיר וללא אמצעים של ביולוגיה מעשית בשטח. שיעורים שבועיים שכאלה במסגרת תכנית הלימודים יכולים ללוות את כל השיעורים הראשיים במדעי-החיים במהלך כיתות ה' עד ח' ולהעשירם.

מדעי החיים בתיכון

עם תחילת הבגרות המינית והכניסה לגיל ההתבגרות מופיעות יכולות החשיבה בדרך חדשה. בתחילתו של גיל ההתבגרות עומדים הילדים בפני אתגרים חזקים שהם יותר בעלי אופי גופני ורגשי. החשיבה מנחה את המתבגר בחיפוש אחר בהירות וידע בנושאים הגדולים של זהות ומשמעות העולים למולו באורח הולך וגובר: מי אני? מהי תכלית החיים? מה ברצוני להיות לכשאגדל? השאלה המהותית בהוראת מדעי החיים (ביולוגיה) בבית-ספר תיכון איננה כיצד לפרוש את טווח התכנים העצום על פני מערכת השעות, אלא דווקא מה משרת באופן המיטבי את תהליך ההתפתחות של המתבגר. איזה תפקיד יכול להיות למדעי-החיים בסיוע לצעירים בגילוי עצמם ובהבנתם את העולם? התלמידים אינם שם עבור הנושא, אלא הנושא עבור התלמידים. ההתבגרות כרוכה בטווח רחב של שאלות נסתרות ולא קלות איתן מתמודדים הצעירים ויש לתת להם הזדמנויות לבטאן במהלך תכנית הלימודים. ביולוגיה מצמצמת הטוענת כי הגוף האנושי הוא מכונה, הישות האנושית היא חיה והמצב האנושי הוא תוצר חסר משמעות של אירועים מקריים, אינה כזו שמזינה את ענייניהם העמוקים ביותר ואת שאלותיהם הלא מובעות במילים של מתבגרים. התיאוריות העכשוויות הנן רק תיאוריות. הן לא התקיימו זמן רב והן לרוב מוצגות בתור 'אמת' יחידה, 'אמת' שעוד תצטרך להשתנות בהכרח בעתיד. תכלית החינוך של מתבגרים אינה אמורה להביא תיאוריות אלה כאמת צרופה. הן מהוות מודלים וכך גם יש להתייחס אליהן. בשלב זה מוטל על המתבגרים לתרגל את יכולות החשיבה המתפתחת בכדי להבין את תהליכי הגוף, להכיר את מורכבותו וסודותיו ולהתמודד עם הנושאים העולים מתוך ההתקדמות הרפואית. לפיכך, נושא בעל עניין מידי עבור המתבגר, אשר בו טמון פוטנציאל להתמודדות עם שאלות יסוד על החיים, המוות והמצב האנושי, הוא המחקר העכשווי בביולוגיה של האדם. תלמידים ילמדו בעניין רב את הידוע כיום על האדם מתוך מחקר הגוף הפיזי על חלקיו השונים והתהליכים המתרחשים בו, התאים והרקמות השונות וכיום גם הגנום האנושי: את כל מה שקשור בגוף האדם. ביולוגיה כללית מכוונת לחיות ולצמחים, וביולוגיה של האדם למחקר ספציפי של אורגניזם ספציפי, מין של יונק שניתן להסביר את טבעו ככל יונק – רביה, הישרדות וכדומה. זהו ידע הכרחי לכיתות ט' ו-י', במיוחד אם לא ניתן לחזור וללמד ביולוגיה בכיתות י"א ו-י"ב, וחשוב שכל תלמיד המסיים תיכון ילמד את הביולוגיה של האדם היטב. בכיתות הגבוהות יותר י"א ו-י"ב ניתן לחזור לנושאי ביולוגיה כלליים כמו בוטניקה וזואולוגיה, בדגשים על התיאוריות המקובלות כיום, כפי שיוסבר להלן. בכיתות אלה התחזקה החשיבה של המתבגר והבשילה להתמודדות עם רעיונות עמוקים יותר. תכנית הלימוד של מדעי-החיים פוגשת רעיונות כאלה בלימוד בוטניקה וזואולוגיה, בהם משחקים תפקיד ראשי תורת התא העכשווית, גנטיקה ודרוויניזם (דגש זה מהדהד גם בלימוד תורת האטום, הדואליות של האור כגל וחלקיק ואסטרו-פיזיקה בלימודי הכימיה והפיזיקה). הצעירים בשלים כעת להבין כי יש נקודות מבט אלטרנטיביות למדע המתואר בספרי הלימוד. באמצעות גישה היסטורית לרעיונות מדעיים ולתובנות והצרכים שהביאו לפיתוח של טכנולוגיות מתקדמות, הם יכולים לגבש את הכרתם, ולהבין כי מדע בריא מפתח תיאוריות מורחבות ואחרות כאשר מתגלות תופעות חדשות.

כיתות ט' – י'

הכותרת 'מדע-האדם' כבר מסמנת את האפשרות שלימוד כזה יכלול את כלל ההתנסות האנושית: החל בתודעה העצמית, האישיות היוצרת והרגשות הפנימיים וכלה במחלות, הזעה ועיכול. גישה זו יכולה להזין את התלמידים בכיתות ט' – י' ולתת את התחושה כי האדם הוא לא רק גוף פיזי. את השאלה האם האדם מתפתח מן החיות ניתן להשאיר פתוחה עד כיתות י"א-י"ב, אבל ניתן בהחלט להראות מקבילות של תופעות כמו חושים, מערכת הנשימה והלב, ביצורים אחרים. במקביל לתקופות במדע-האדם בכיתות ט' – י' (10-12 שבועות במשך שנתיים שיינתנו בתקופות של 3-4 שבועות) נלמדים גם נושאים אחרים של מדעי-החיים בשיעורים שבועיים כמו פוטוסינתיזה וחיי הצמח, נשימה מערכתית ותאית וכיו"ב. גם בכיתה ט' יכול לעזור העיסוק בעבודת שדה מעשית ללימוד העיוני ולתמוך בו. זה יכול לכלול פרויקטים מגוונים שישימו דגש על טיפוח והתחדשות האדמה – טיפול בקומפוסט, נטיעת עצים, טיפול בבריכות, גיזום, גידול של ירקות ועוד. בכך יתהווה בסיס ללימוד בכיתה ותישמר הזיקה בין האורגניזם השלם לסביבה שבה הוא חי. בכיתה י' כוחות החשיבה המתפתחים מוצאים מענה הולם בלימוד המתבסס על עבודת מעבדה קונבנציונאלית. ביקורת של משתנים שונים בצמיחה או יחסי מים-קרקע, ממקדים ומביאים לגיבוש היפותזה ומושג של הוכחה ניסויית. דחייה לכיתה י' של הדגש המוקדם הרווח על היפותזה, מדידה והוכחה, תגרום לכך שבהירות אינטלקטואלית לא תבוא על חשבון פרספקטיבה רחבה יותר על עולם החיים. אפיון נוסף של לימודי מדעי-החיים בכיתות ט'-י' טמון בביוגרפיות, דרכן יכולים מדענים להופיע כבני אדם אמיתיים, עמם עשויים הצעירים להזדהות. האיכויות הנדרשות למחקר מדעי אמתי, ולא ייצוגים שטחיים של ספרי לימוד, מתמלאות בחיים: התמסרות ודבקות במטרה, תשוקה, התבוננות קפדנית, השראה, חשיבה יוצרת שלא על פי היגיון רגיל, שיתוף פעולה עם אחרים, מפגשים ודיונים אקראיים, כמו גם יכולת מעשית וחשיבה בהירה.

כיתה י"א

בכיתה י"א כוחות החשיבה של הצעירים הבשילו והם יכולים כעת לשמש ליצירת בסיס לכוח השיפוט. כוח זה היה חבוי עד כה על ידי התשוקות ומצבי הרוח הקיצוניים של גיל ההתבגרות או שנבלם בלחץ החברתי של הקבוצה, שהיה קודם בעוצמה שוות כוח. בשנים אלה עומדת החשיבה השיפוטית לרשותם של המתבגרים ביתר שאת, והם יכולים להתמקד באידיאות ובתיאוריות של המדע המודרני, כגון תורת התא וגנטיקה (במקביל לתיאוריה האטומית בתכנית הלימודים בכימיה). אם נאמץ גישה היסטורית נצליח להראות את הקשר בין האדם והמדען לתיאוריה אותם פיתח, ונראה כיצד קמה ועלתה התיאוריה מתוך רעיונות קודמים על ידי האישיות המסוימת הזאת וניסויי המפתח אותם ביצע. הנושא המרכזי לכן הוא הביולוגיה של התא, בו אנחנו מבססים את הידע שנלמד על עבודה במעבדה עם מיקרוסקופים ועם דוגמאות של תאים חיים מבצל, אפידרמיס של עלה, פנים הלחי, אמבות וכד'. לומדים את המאפיינים של תאי צומח לעומת אלה של תאים מבעלי חיים, ומכירים את האברונים החשובים של התא: מיטוכונדריה, כלורופלסטים (עם הביוגרפיה של לין מרגוליס, למשל) והריבוזומים (עדה יונת). לימוד חלוקת התא מאפשר הצצה על כרומוזומים במיקרוסקופ, ומהווה שער כניסה ללימוד הקוד הגנטי ובעיות עיקריות בגנטיקה, כולל ובמיוחד בעיות של אתיקה ומוסר בשיבוט והנדסה גנטית למען הרפואה והתעשייה. נושא נוסף שגם הוא יכול להוות מצע פורה לחקר עצמאי של תלמידים הוא בוטניקה. מלבד ההכרות הפשוטה עם נציגים ממשפחות חשובות של צמחי פרחים, ניתן לעבוד על נושא המטמורפוזה כתהליך יסוד של תנועה בין ניגודים תוך כדי התפתחות והשתנות. כמעט כל צמח מראה תוך כדי גדילה השתנות מרתקת של צורת העלים המבשרת את הפריחה. ניתן לפתח כשרי התבוננות אצל תלמידים, תוך התכוונות להגיע למקור הרעיון של האבולוציה, כפי שהראה גתה במדע המורפולוגיה אותו ייסד. כלומר במקום להתרכז בהגדרות של צמחים, לנסות ולהבין מהו צמח בכלל, כיצד הוא למשל מתרחב בצמיחה ומתכווץ ביצור הזרעים, תוך התבוננות ב'עלים' שהפכו במהלך האבולוציה לאבקנים, גבעול לבצל וכו'. נושא מרתק נוסף הוא השוואה בין הפרח המחומש (וורדניים) לפרח המשושה (שושניים), כשני קטבים מנוגדים בעולם הצומח.

כיתה י"ב

בכיתה י"ב מגיע לשיא לימוד המדעים, גם בכך שהוא משלב את לימודי האדם עם לימודי הסביבה בה הוא חי: אקולוגיה. תקופת לימוד זו מנסה לחקור את הקשר בין האדם לסביבה בכל תחומי החיים, תוך מתן דגש על בעיות באקולוגיה. ניתן לערוך את הלימוד על פי המעבר בין האלמנטים המקיפים אותנו: אדמה (חקלאות), מים (ימים ונהרות), אוויר (זיהום ומשבר האקלים) ואש (פיצוח גרעין האטום). שאלות מוסר והתפתחות האדם ניצבות במלוא עוזן מול המתבגר המסיים את לימודיו, תקופה בה הוא מחפש מודלים לחיקוי ואידאות גבוהות אליהן יוכל להתחבר. לימוד האקולוגיה יכול לספק סיפורים רבים שכאלה. בנוסף ניתן לעסוק בשאלות הקשורות בבעלי חיים- זואולוגיה. ראוי גם להכיר את הקבוצות העיקריות של בעלי החיים ואת המאפיינים שלהם, ומתוך המורפולוגיה המשווה לעבור לשאלת האבולוציה. בכיתה י"ב ניתן להביא שאלות גדולות ודילמות מדעיות, כך שתורת האבולוציה של דרווין לא חייבת להיות האופציה היחידה ללימוד. מאחר וזו תיאוריה העוסקת בהיווצרות, ניתן להביא הצעה אחרת להסבר התופעות שעמדו מול דרווין, ברוח פילוסופים ואנשי מדע כמו גתה ושטיינר וכאלה שהלכו בעקבותיהם. הברירה הטבעית והישרדות הכשירים ביותר מסבירים טווח מסוים של תופעות, אך מקורו בחשיבה כלכלית תחרותית ובמוסר ויקטוריאני. אנשים צעירים צריכים לצאת מבית-הספר עם הבנה בהירה למגבלותיה של תפיסה זו, וידיעה כי דרכים חדשות של הבנת הטבע טופחו תמיד על ידי קבוצות קטנות של מדענים והכל פתוח גם עבורם במדע. ההיסטוריה של המדע מוכיחה כי דרכים חדשות להבנה תמיד באות במקום הרעיונות הרווחים, והדבר ימשיך ויקרה גם בעתיד. יש לאפשר לתלמידים עצמם לבצע שיקול דעת – האם האדם הוא ה'קוף העירום' או שמא ישות הלבושה בגוף פיזי?

מדעי החיים בבי"ס יסודי

פירוט תכני הלימוד לפי הכיתות

כמו בשאר התחומים, אפשר במסגרת חינוך ולדורף להעלות הצעות או אפשרויות כבסיס לתוכנית לימודים. לא מדובר על תוכנית לימודים סגורה, שלמה או מחייבת אלא על כיוונים אפשריים שיכולים להתאים להתפתחות הילדים וצרכיהם בכל שלב ושלב. תוכנית לימודים אנושית ונאורה יוצאת תמיד מתוך הילדים עצמם והקשר הנוצר ביניהם לבין המורה.  

כיתה ד'

נקודות מבט ונושאים כלליים בכיתה ד' נהוג בבתי ספר ולדורף, לאור הנחיותיו של שטיינר, לקיים תקופה אחת לפחות על החיות והקשר שלהן לאדם. תקופה זו נקראת בדרך-כלל "אדם וחיות" (בשינויים קלים) ומתמקדת באיכות הייחודית של הישות האנושית. האדם משוחרר במידה רבה מההתנהגות האינסטינקטיבית של בעלי החיים וגופנו הפיזי חסר את המאפיינים המיוחדים, המאפשרים לבעלי-חיים לחיות באופן כה מורכב כשהם מותאמים לגמרי לסביבתם. הייחודיות האנושית היא בחוסר ההתמחות של הגוף שלנו, המושגת בחלקה על ידי איזון הרמוני של אותם מאפיינים פיזיולוגיים, הנמצאים כהתמחויות בעולם החי. הזרוע והיד האנושיות משקפות זאת – חופש השימוש והתנועה שלהן עולה מתוך מפרקים ואצבעות שאינם מתמחים בפעולה מסוימת. ההיפרדות השלמה הצידה של האגודל מול האצבע ויכולת הזרועות להיפתח לרווחה מעידות על כך. הרעיון העומד מאחורי לימוד נושא זה הוא כי מאפייני חיות מסוימות מבטאים עיקרון של התאמה וייחודיות באיברי הגוף המיוחדים שלהם, מאפיינים המצויים באדם בצורה חבויה או 'צעירה' בהתפתחותה. למשל, מהתבוננות פשוטה עולה כי מערכת העיכול שלנו מגיעה לשיא ייחודי, חד-צדדי כמעט, בפרה או במעלה גרה אחר. לעומת זאת, החושים החדים של העכבר, למשל, שהוא פעלתן חסר מנוחה הרועד תמידית ברגישות עצבית, מראים כיצד מערכת העצבים והחושים שלנו דווקא נשארה מאחור בהתפתחותה לעומתו. צורת הראש המודגשת בקיפוד הים, בזמן שקרוב המשפחה שלו, כוכב הים, מציג את עצמו יותר כיצור 'גפיים' – כל אלה נלמדים בייחודיותם בעולם בעלי החיים, ומושווים למערכות ואיברים באדם. השוואות אלה אינן מובאות כאן כתיאוריה, אלא כגישה דרכה ניתן לאחד את מה שנראה כשונות מגוונת וחסרת פשר ולקשרה לישות האנושית בדרך אמנותית ומלאת משמעות. הילדים כאן, בדרך אגב, יכולים לפתח רגישות למה שהנו אנושי ומהותי בזקיפות הגוף, בידיים החופשיות, ביכולת הדיבור ובתודעה העצמית. מורה המתעמק בנושא יכול לקרוא בכתביו של רודולף שטיינר בהם הוא נותן דוגמאות רבות למבנה הבסיסי של האדם המורכב משלוש מערכות הקשורות זו בזו: הראש ומערכת העצבים, העיכול והגפיים, והמערכת המרכזית המקשרת של הלב והנשימה. מבנה זה קיים בפיזיולוגיה של הגוף האנושי בצורה די מאוזנת, וכל מערכת כזו יכולה הייתה להתעצם בהסתגלויות של בעלי חיים מסוימים לסביבות מחייה שונות. שילוב של אמנות בתהליכי למידה מלווה בצורה מובנת מאליה את השיעורים: את החיות השונות ניתן לרשום, לצייר, לבטא בסיפור ובשיר, להמחיז וכיו"ב. לא מדור בגיל זה בלימוד טכני או הישגי אלא בעיבוד אמנותי, שלם ככל האפשר ומגוון של ידע חיצוני.

הצעות לתוכן:

• הקיטוב של ראש אנושי וגפיים (עיגול מול קווים) ובתווך צורת הבינים של מרכז הגוף (הטורסו).
• לימוד מבחר קטן של חיות מוכרות ובלתי מוכרות כבסיס למאפיינים וליחסים כאמור לעיל. דוגמאות: פרה, עכבר ואריה (או יונקים אחרים) הממחישים מגמות שונות, כשם שעושים זאת תמנון, חילזון וקיפוד ים אצל חסרי החוליות. מוטב לעודד התבוננות מעמיקה והתנסות עשירה עם מספר יצורים שנבחרו היטב מלנסות ולעשות זאת עם רבים מדי, תוך סיכון שהשיעור יהפוך רק ל'מחקר טבע', חשוב ככל שיהיה.
• גפיים שונות של חיות ממחישות את הנושא שתואר לעיל ביחס ליד האנושית ועוד.
• היד והזרוע האנושית כתמונה לחירות האנושית – לא הפיזיולוגיה של מפרקים ועצמות, אלא המחווה והמציאות המעשית של תנועתן. בדומה, כף הרגל האנושית, עצם הירך ועמוד השדרה המאפשרים זקיפות, ומובילים את נושא הייחודיות האנושית.
• דוגמאות לדרך בה גבולות הגוף האנושי מתרחבים בעזרת טכנולוגיות ואמצעי תרבות. החל באת חפירה וכלה במטוס, המצאות אנושיות המשיגות את מה שמשיגה ההתנהגות האינסטינקטיבית של גירית ושל ציפור, עם הגפיים המתמחות שלהן.
• בעלי-חיים שמשקפים איכויות נפשיות בסיסיות ותכונות פנימיות: נקודת המבט של העיט מהגבהים; עוצמת הרצון של השור; איזון של כוח, חן, גמישות וחוסר פחד באריה.

לימוד מאפיינים שכאלה בעולם בעלי החיים ממשיך גם במהלך כיתות ה', ו', ז' ו-ח', כאשר עם הזמן בוחרים נושאים מתוך הזואולוגיה אשר מאפשרים יותר ויותר חקר פעיל של התלמיד המתבונן. הדגש ממשיך להיות על איכויות, ניגודים ויחסים של חיות עם האדם ובינן לבין עצמן; בהתבוננות זו אנו נמנעים בד"כ מההתעקשות הדרוויניסטית הרווחת בה מפרשים כל איבר כבעל תפקיד מועיל הישרדותית וכל התנהגות של בעל חיים כ'אסטרטגיה של הישרדות'.

כיתה ה'

נקודות מבט ונושאים כלליים: את תלמידי כיתה ה' מאפיינת פעמים רבות השלווה היחסית שלפני הסערה של גיל ההתבגרות. אלגנטיות והרמוניה ניכרים בריצה ובהתעמלות של הילדים. זה יכול להיות זמן מתאים ללימוד צמחים, שצמיחתם ותנועתם ניחנת ביופי איטי ושקט של צורה, מחווה וצבע. רגשות כבוד, תודה ועניין צריכים למלא תקופה זו ולהעמיק את רגישות הילדים לאדמה כאורגניזם חי. הגישה האקולוגית מובילה את תהליכי הלימוד. הצמחים לעולם אינם מנותקים מהסובב אותם. יש להתבונן בכל צמח בהקשר של וביחס אל הנוף הסובב אותו, האקלים והקרקע בה הוא צומח. צמח יחיד בעציץ, או גרוע מכך, שנחתך ונבחן תחת המיקרוסקופ, מבטא בידוד ופרגמנטציה ולכן שייך ללימודי התיכון. ילדים בגיל זה צריכים להכיר את מגוון הצורות של הצמח על פני האדמה, במחוות אופייניות של מיני צמחים ויחסם לחרקים ולקרקע תוך התפתחותם מזרע לגבעול, עלים, פרח ופרי. יש כמובן גם תפקיד להתבוננות בהבדלים ולמתן שמות לצמחים ולמשפחות השונות, אך כל זיהוי שיטתי והגדרה של פרחים קוטע את הקרבה החמה שעצים ופרחים מקומיים מביאים עמם בגיל זה. ניתן לכנות את חלקי הצמח השונים בשם, אך יש להדגיש את הקיטוב והניגוד של שורש וגבעול, עלה ופרח, זרע ופרי – אלו מזינים את העניין של כיתה ה' יותר מאשר הפרטים המופיעים בספר לימוד רגיל. לימוד הצמחים דורש התבוננות שקטה ומדויקת, חוש לזיהויה של התנועה שבצמיחה והערכה לטרנספורמציה של הצורה ולמטמורפוזה של איברי הצמח השונים. מחקרי גתה על הצמח ומחקרים עכשוויים בכיוון דומה מהווים מקור עשיר של חומרים היכולים להוביל את הילדים לגישה הוליסטית שכזו. שילוב של אמנות בתהליכי למידה מלווה בצורה מובנת מאליה את השיעורים: את הצמחים והחיות השונות ניתן לרשום, לצייר, לבטא בסיפור ובשיר, להמחיז וכיו"ב. לא מדובר בגיל זה בלימוד טכני או הישגי אלא בעיבוד אמנותי, שלם ככל האפשר ומגוון של ידע חיצוני. הצעות לתוכן:

• נופים מקומיים מוכרים וסוגי הצמחים שצומחים בהם; חשוב שהילדים יכירו את השמות של הצמחים והעצים המקומיים לצורך התייחסות.
• ניגודים של אזורים שונים על פני האדמה: מדבר מול יער מול טונדרה; המעבר מהקוטב לאזור המשווני ומההרים הגבוהים לאזורים המישוריים ולחופי הים.
• חלקי הצמח השונים ומושגיהם: זרע, נבט, שורש, גבעול, עלה, פרח ופרי יכולים להיות מתוארים ביחס לתווך הסובב אותם, לעונות השנה הרצויות להם כמו גם לניגודיהם ולהתפתחותם המיוחדת בצמחים שונים (ירקות מאכל לדוגמא, שמביאים לידי ביטוי חלק אחד בדרך-כלל באופן קיצוני).
• ניתן להביא כמה סוגי צמחים לא פורחים (פטריה, חזזית, טחב, שרך) הנלמדים יותר כמחוות צורניות ביחס לצמחים הפורחים (השרך כהתגלמות העלה המחובר למים) מאשר מתוך השוואות מפורטות ותיאוריית האבולוציה.
• התבוננות בנביטה ובצמיחה של זרעים, מתוך דגש על הצורה והמחווה ולא על הפרטים והשמות הטכניים.
• עצים ביערות כקהילות של צמחים (על בעלי החיים הנלווים אליהם) ויחסם למזג האויר, לקרקע ולנוף. ניתן להקים משתלה לעצים, מזרעים או מייחודים, בה ניתן להמשיך ולעבוד בכיתות הבאות, עד לשיא של נטיעת השתיל שילד טיפח בחצר ביה"ס או בסביבתו. זה יכול להוות פרויקט לטווח ארוך המתחיל בתקופת בוטניקה זו. כך ניתן להמשיך במה שהוחל בו כאן גם בכיתות ו', ז' ו-ח', מתוך קשר טבעי ומעשי לתכנית הלימודים של הגינון, כמו גם גאוגרפיה וגאולוגיה. בדומה להמשך לימוד בעלי-חיים, כך גם ההיבטים הנבחרים של עולם הצומח ומתודת הלימוד יפגשו דרך חשיבה סיבתית יותר בכיתה ח'.
• כהמשך למתודולוגיה של כיתה ד', ניתן ללמוד כמה קבוצות של חיות בפירוט רב יותר, כאשר מציגים כיצד בתוך קבוצה אחת (כמו העופות) מופיעים ניגודים כהתמחויות. זה יכול לכלול:

עופות

• הדורסים עם חושי ראייה ושמיעה מוגברים, כגון עיטים, ניצים, בזים וינשופים
• עופות אוכלי נבלות כגון נשרים ועורבים
• ציפורי שיר
• עופות מים: ברבורים, אווזים, ברווזים; ציפורי ים כגון אלבטרוס, שחפים, יסעורונים, קורמוראנים; עופות מים ארוכי רגל כגון סיקסק או אנפה; פינגווינים וציפורים צוללות
• עופות שלא מעופפים: תרנגולת, יען, אמו

טורפים

• דובים
• חתולים גדולים, השוואת האריה (שהוא טורף פחות מתמחה בטיבו) עם הצ'יטה כמתמחה, חתולים של היערות הטרופיים כגון טיגריסים, ושל ההרים – חתולי בר, פנתר
• זאבים ושועלים

אוכלי-עשב

• עיזי הרים, יעלים
• אייל, השוואת צורות קרן צבי עם קרן אייל
• ג'ירפה ואנטילופה עם האנטומיות והרגלי המרעה הייחודיים להן
• היפופוטם, חזיר, קרנף

 כיתה ו'

נקודות מבט ונושאים כלליים: מעולם החי והצומח אפשר להתקדם לגאולוגיה ולימוד המינרלים, כמרכז לימודי המדעים בכיתה זו. בגיל זה פוגשים הילדים את ההתחלה של סיבתיות והחשיבה של הילד מחפשת כיצד דבר אחד משפיע על דבר אחר בתור 'סיבה'. תורת הסלעים והמינרלים מביאה בפני הילדים את הדבר הקשה והמוצק ביותר כנושא, מאפיין שהולם לרוב את ההתפתחות השכלית והרגשית. בשלב זה גם ניתן להבהיר יותר את היחסים בין מבנה הצמח, הסביבה והאקלים המתבטא במחזורי החיים של עונות השנה. גם במקרה ועושים שוב תקופה על חיות יש לעשות שימוש ראשוני במושגים סיבתיים. הגאולוגיה היא הבסיס לגאוגרפיה הפיזית; היא מעניקה את היסוד הפיזיקאלי לכל סוגי הקרקע הנוצרים כל אחד מסלע מסוים. קרקע ומסלע מסוימים הם בסיס לצומח ייחודי אשר בתורו נותן חיים לבעלי חיים מסוימים. ככלל, נושא הגאוגרפיה חשוב ביותר, ומאפשר לתלמיד להעריך את ההשפעה המכרעת שיש לאקלים על חיינו, ועל אזורי הצמחייה העולמיים וההיבטים הכלכליים של חקלאות הצמחים (חיטה במזה"ת ואורז בסין, קפה וקקאו בטרופיים וכו'). אם לא התחלנו עם כך קודם, רצוי מכיתה ו' ואילך לבנות תכנית הלימודים בעיבוד אדמה וגינון. העבודה בגן הירק יכולה להפגיש את הילדים עם עולם הצומח בדרך ישירה ומעשית. רצוי לערוך שיעור שבועי אחד או שניים, שימשיכו עד כיתה ח'. הדגש יהיה על טיפוח הקרקע, על עישוב וטיפול ועל קטיף של פרחים וירקות. האפשרויות יהיו מגוונות בהתאם למיקום בית-הספר ולמשאבים הזמינים, אבל הצורך העיקרי הוא לשמור ולפתח את זיקת הילדים לעולם הצומח. במהלך השנים הם לומדים באופן מעשי מציאותי על מחזורי גידול, הכנת קומפוסט, בדיקת מזיקים וחיי מדף של פירות וירקות. גם בלימוד נושא כה "מוצק" כמו הסלע או המינרל אפשר ורצוי לשלב אמנויות בתהליכי ההוראה. אלה מעודדות ידע רחב ומקיף ומערבות את כל ישותו של הילד בתהליך הלימוד. רישום של סלעים שונים או אבנים, ציור של נוף גירי או גרניטי, חיבור של סיפור על תהליך יצירת אבן הגיר, שיר על אבן יקרה – אלו ועוד עומדות כאפשרויות לפני כל מורה. המשך לימודי הביולוגיה יכול לעשות שימוש בנושאים הבאים (הצעה כללית):

יונקים

• פיל – חיה אינטליגנטית וחברתית ביותר עם התפתחות מתמחה של חדק (כיד) ואוזן ענקית
• דולפינים ולווייתנים – בע"ח אינטליגנטים וחברתיים של האוקיינוס
• כלב ים – יונק ימי בעל יכולת הסתגלות ייחודית (דם מועשר ביותר בחמצן)
• קנגורו – יונק כיס ייחודי אוסטרלי עם כף רגל מפותחת ביותר

זוחלים

• נחשים – האיכות הדומיננטית היא במבנה עמוד השדרה והחוליות
• צבי יבשה – איכות דומיננטית של שריון עור נוקשה

דגים

• תיאור ולימוד המורפולוגיה של דג אופייני
• נדודי דגי הסלמון והצלופח

רכיכות

• צדפות, קונכיות פשוטות
• חלזונות
• תולעים – תולעת הגשם (בהקשר לגינון)

חרקים

• מחזור החיים של הפרפר והקשר האינטימי שלו לפרח
• חיפושיות, כנימות עץ ועוד חרקים שניתן למצוא בגן הירק
• חרקים בעלי אופי שונה: החיפושית כאב טיפוס מטבולי; הפרפר כטיפוס "עצבי";  הדבורה – כטיפוס "ריתמי" (ראה ספרו של Suchantke מטמורפוזה)
• מחזור החיים של הדבורה – כולל טיפול וטיפוח של דבורים – דבש, שעווה ועוד
• נמלים ומושבותיהן

צמחים פורחים

• הכרות עם גאופיטים: נרקיס (בצל) חבצלת (קנה שורש) רקפת (פקעת)
• צמחים ממשפחת המצליבים על פירותיהם המיוחדים
• הכרות עם הדגניים המיוחדים והמוזרים כל כך
• השפתניים – צמחי רפואה ותה בעלי שמנים אתריים
• סחלבים – חרק או פרח?

כיתה ז'

נקודות מבט ונושאים כלליים תקופה מרכזית בביולוגיה  יכולה לעסוק בבריאות ובתזונה, והיא מעניקה, ע"פ רודולף שטיינר, הזדמנות אחרונה לפתח אינסטינקט בריא באשר למה 'טוב לך', הן במזון לקיבה והן בתזונה לחושים. תפקיד ההורים והשפעתם באים כאן לידי מבחן ולאחר שהנחו את הילדים בהיותם צעירים, הם זקוקים כעת לחיזוק לפני שהמתבגרים הופכת חזקים ומתנגדים. כעת ניתן גם לגעת בתחומים של היגיינה אישית ומיניות לפני גיל ההתבגרות עם ההתפתחות של תודעה עצמית ראשונית לגוף ולאיברי המין. הגברת המודעות למה שנקלט בחושים ולעומס הטכנולוגי של חיי המתבגרים, לאוויר שקולטות הריאות והזיהומים האפשריים שלו וכמובן למזון המוכנס לפה – קושרת את הלימוד של נושא זה לסביבת החיים ולבעיות האקולוגיות של הדור, תוך פיתוח אחריות בצעירים לבריאותם העצמית. אחריות עצמית כוללת ומתבססת על כבוד לאחר. בדרך הולמת לגיל של ילדי כיתה ז', כדאי לערוך שיחה על אחריות שקשורה ביחסי מין ובהורות ולפתח דיון סביב נושאים כמו מניעת הריון ואהבה. זה יכול להתחיל בפשטות על ידי הסבר לסיבת הווסת והמחזור החודשי אצל הנערה, או שניתן להתחיל דיון על כתבה שהופיעה במגזין כלשהו לנוער. בהקשר של בריאות ותזונה אפשר גם לגעת לראשונה בנושא העישון, אלכוהול והסמים. נקודת המבט היא מתוך הקשר לבריאות הגוף ואבריו ושמירה על צלם האדם. לא צריך להפחיד את הילדים ולא לפחד מהנושא אלא ליצור שיח פתוח, בו משולב הידע הנכון להתפתחות הילד על נושאים אלו ומתן אפשרות לילדים להביע את עצמם בנושא.

הצעות לתוכן:

• תשומת לב לחושים: ידע מעשי על חוש הראייה (למשל, קריאה בתאורה מתאימה), שמיעה (אוזניות ומוזיקת מועדונים), טעם וריח (ריחות ובשמים מלאכותיים), מגע (אריגים ואלרגיות).
• תשומת לב לריאות: ידע בסיסי של הלב ומחזור הדם, בפירוט מספיק למסקנות מעשיות (למשל הגנת קנה הנשימה על ידי ריסים; היחסים הקרובים של אוויר ודם דרך הקרומים העדינים של נאדיות הריאה), אך לא לתכלית לימוד אנטומי מלא.
• תשומת לב לתזונה: ידע בסיסי של מערכת העיכול, אולם כפי שנזכר לעיל, דגש על הנדרש להערכת גורמים לבריאות ארוכת טווח (למשל, הצורך בסיבים תזונתיים בכדי לעורר את צינור המעי, הצורך בריתמוסים של ארוחות, הימנעות מתרגילים ואמבטיות אחרי ארוחות כבדות): חלבון, פחמימות, שומנים, מינראלים וויטמינים, אך במובן שבריאות הגוף כולו מהווה יותר מסך המרכיבים של מאזן מספרי; השקפות תזונתיות אחרות (למשל צמחונית, מקרוביוטית, טבעונית); מזון אורגני; מזון מהיר; 'לעשות דיאטה'; הצורך בתרגול יומי.
• הצורך בשינה ובפעילויות יומיומיות מאוזנות.
• מחלות הקשורות בכך (למשל סרטן ריאות, נפחת הריאות, השמנה, אנורקסיה, סכרת).
• חומרים שיכולים להזיק: אלכוהול, ניקוטין וחשיש; הטבע המהותי של התמכרות (אם לקפאין, לשוקולד או לסוכר ואם הרגלים רעים כגון כסיסת ציפורניים) והצעדים לזיהוי הדבר ושינויו.
• צמחי מרפא (למשל קמומילה, קלנדולה); שימושים בהם למשחות, תה ועוד.
• בריאות אישית והיגיינה: הזעה, טיפול בשיניים ובנשימה, עור, קרקפת (ומניפולציה תקשורתית סביב אלה); רחיצת ידיים, נגיעה במזון והקשר שלהן לבריאות (למשל בקטריות, כינים, וזיהומים)

כיתה ח'

נקודות מבט ונושאים כלליים: בגיל זה מתרחשת טרנספורמציה בכל ישותו של הילד, עד כי ניתן להתייחס אליו כאל סוף הילדות. רודולף שטיינר מתאר שלב חיים זה כ'בשלות לאדמה'. במקביל לפרצים חדשים של צמיחה והבשלה גופנית, נפתחים ממדים פסיכולוגיים חדשים וארוכי טווח, יחד עם ניתוק יחסי של קשרים קודמים לבית, לבית-הספר ולחברויות. הדיסוננס בין התהליכים הגופניים לאלה הפסיכולוגיים מעלה שאלות לא מודעות וקיומיות שמובילות את הצעירים אל מעבר לסף, אל שינוי גדול בחייהם, אל המעבר לתיכון. מטרת המחנך בשלב זה היא ללוות צעד חשוב זה בהתבגרות תוך כדי התמקדות (כמו אצל המתבגרים) בגוף הפיזי החיצוני. לכן אנחנו מכוונים את תשומת הלב הביולוגית שלנו אל המאפיין המת של הגוף, הדבר שהכי פיזי אצלנו- שלד העצמות המינראלי, ועושים זאת בדרך אמנותית ומעשית, העוזרת לנערים להתבסס בתוך ההתנסויות הגופניות החדשות שלהם. פרטי השלד אינם חייבים להיות נכונים ומדויקים מבחינה אנטומית כמו בלימודי רפואה; חשוב יותר להראות כיצד העצמות מתמודדות עם הכבידה ומתנגדות לה על ידי הזקיפות או משנות אותה לתנועה (למשל הקימור הייחודי של כף הרגל ופיתול השדרה, המכניקות של יכולת התנועה) והרלוונטיות שיש בהקשר זה למתמטיקה (למשל חתך הזהב) ולפיזיקה (למשל תפקיד עקרונות המנוף). ניתן לייחס את המחווה של עצמות ספציפיות (למשל עצם הירך) לכל ארכיטקטורת השלד, כאשר רישום ויצירת מודל בפיסול בחומר שומרים על אלמנט אמנותי חי ורמת התבוננות גבוהה. אפשרות נוספת היא לימוד המבנה הפנימי של העין ו/או של האוזן, אשר יכול להוות דרך נוספת להכיר כיצד החיצוני הופך לפנימי ועובר טרנספורמציה על ידי צורתן ותפקודן.

הצעות לתוכן:

• הצורה והתפקוד של עמוד השדרה והקשר שלו לזקיפות
• צורת כף הרגל, הקימור שלה ויחסו לזקיפות
• חתך הזהב והקשר שלו ליחסים בגוף בכלל ובשלד בפרט
• הקיטובים והניגודים בצורת עצמות הראש, החזה והגפיים
• הזיקה שבין עצמות ושרירים במפרקים מרכזיים ועקרונות המנוף הקשורים בכך
• חקר צורות של עצמות ספציפיות, כגון חוליות בעלות צורות הפוכות, עצם ירך
• צורה ותפקוד של העין ו/או האוזן האנושית

מדעי החיים בבי"ס תיכון

כיתה ט'

הצעות לתוכן: לימוד העור ואיברי-החושים

• מבנה העור, העין, האוזן, איברי הריח, הטעם, התנועה ושיווי המשקל: נערים מתבגרים מגלים גבולות פנימיים וחיצוניים. הם גם עסוקים באופן אינטנסיבי במופע פני-השטח שלהם ובחושים שלהם. העור ואיברי-החושים מעוררים בהם עניין טבעי. העמקה ולימוד משמעותי של אברי החושים מגלה משהו אודות עצמנו, במיוחד בגיל זה.
• באותו הקשר, נושאי בריאות וחברה: הזעה, פצעונים, חתכים, חבורות, טביעות אצבע, צבע עור (וגזענות), טיפוח העין, משקפיים, עיוורון, חירשות (כיצד אנו מתייחסים לחרשים ולעיוורים שאנו פוגשים? כיצד החברה מתייחסת אליהם?)

לימוד המערכת הריתמית – לב וריאות דופק לב ונשימה מהווים התנסויות גופניות ישירות ביותר וקשורים בנושאי בריאות רלוונטיים למתבגר (כגון עישון, כושר גופני). הלב המרכזי ומחזור הדם ההיקפי דורשים דגש זהה, עם לב ונימים כקטבים. מחזור הדם איננו  מערכת סגורה ומודל המשאבה אינו מספיק להבנת מחזור הדם, רגישות הלב לרגשות עזים וריתמוס היממה של המערכות ההורמונאלית והעצבית.

• מבנה ותפקוד הלב, ורידים, עורקים ונימים
• אמבריולוגיה של הלב ומחזור הדם
• מבנה ותפקוד המחזור הריאתי והמערכתי
• הרכב ותפקוד הדם
• מבנה ותפקוד איברי-הנשימה
• מחלות ריאה – עישון ומחלות תעשייתיות, זיהום אוויר

מכאן ניתן להגיע לעיון בנושאים אתיים/של זכויות אדם רבים, כגון:

• השינוי שחל ביחס להגנת העובדים במהלך המאה האחרונה
• המעורבות האישית שלנו בקניית מוצרים מארצות אחרות, בהן קני-מידה של בטיחות ובריאות נמוכים בהרבה ממה שאנו מצפים כיום
• חוקים בהווה לגבי הגיל בו אנשים יכולים לקנות סיגריות
• עישון 'פאסיבי'
• הנסיבות המקשות של ילדים קטנים להורים מעשנים
• זכויות הלא-מעשנים בבתים ציבוריים
• זיהום אוויר והעובדה שאוויר אינו מכיר בגבולות לאומיים
• עירויי דם, השתלות של לב, ריאות ואיברים אחרים: המציאות בה חלבונים זרים נדחים על ידי המערכת החיסונית מביאה לנושא של קבוצות דם, תינוקי 'רזוס', חיסונים, איידס וכל טבע המחלה
• מחלה ובריאות: גבולות התיאוריה 'החיידקית', שאינה כוללת את החלק שיש למערכת החיסונית והמידה בה היא מתחזקת על ידי חשיפה למחלה. האם מחלות מסוימות (כגון מחלות ילדות, הצטננויות שכיחות) עשויות באמת להיות הכרחיות? מה אמור להיות תפקיד הרפואה – 'לחסל את הפולש' או לחזק את המערכת החיסונית? האם בריאות זהה להיעדר חולי?

כיתה י'

הצעות לתוכן: מובאות מספר דוגמאות מתוך ההיקף הנרחב של נושאים, בהם ניתן לבחור לכיתה זו. הבשלות המתפתחת בכיתה י' הולכת יד ביד עם יציבות חדשה בחשיבה. הנערים יכולים לעקוב אחר תהליכים מורכבים ומופשטים יותר כגון תהליכי מערכת העיכול, היכן שחומרי מזון שונים נתונים לסדרת פירוקים על ידי פעילות אנזימים שונים. לימוד המערכת המטבולית מהווה אתגר מתאים בגיל זה. האנטומיה והפיזיולוגיה של מערכות השלד והשרירים קיבלו תשומת לב מסוימת בכיתה ח' ומוטב לחזור ולפתח נושא זה בכיתה י'. חשוב שגישת ההוראה תהיה שונה, אחרת התלמידים לא יתלהבו לחומר שנראה כמחזיר אותה לעבודה מזמן בית ספר יסודי. עבודה חוזרת על נושא השלד והשרירים בכיתה י' מאפשרת גם לימודים מושווים עם בעלי-חיים; אלו מעלים שיקולים אבולוציוניים, בהם ניתן לעסוק בעומק רב יותר בגיל זה. לימוד המערכת המטבולית

• מזון ותזונה – כולל ערכים טבעיים ופילוסופיים (למשל מקרוביוטיקה/טבעונות)
• איברים וביוכימיה של העיכול – תזונה כתהליך אקטיבי, לא סינון פסיבי של רשימת כימיקלים
• כבד, כיס מרה, לבלב, טחול: סכרת מבחינה רפואית וחברתית
• כליות – לא סינון פסיבי, אלא ספיגה מחדש, אקטיבית וסלקטיבית

לימוד מערכת השלד

• אנטומיה ופיזיולוגיה של השלד והשרירים – קיטובים של צורה ותפקוד; אפיונים שמאפשרים זקיפות וחופש של הזרועות
• לימוד מושווה של גולגולות אדם ויונקים
• מפרקים ומנופים
• תצורת עצמות וצמיחתן – הזדקנות ומחלות עצם
• בריאות אישית ויציבה (למשל ישיבה והרמה)

לימוד המערכות העצבית וההורמונאלית זהו נושא נוסף בו קשה לרוב המתבגרים עד כיתה י' לתפוס יותר מאשר מודל גס של 'כבל/מחשב חשמלי'. בדומה לכך, במערכת האנדוקרינית מודל גס של 'מתגים כימיים' מסוגל למנוע כל הערכה אמיתית לאינטראקציות העדינות ומלאות העוצמה של בלוטות ואיברים.

• מבנה המוח/מערכת העצבים המרכזית; נוזל השדרה והמוח
• תפקוד העצבים – אי ההלימה של מודל הכבל הטלפוני/חשמלי; מוגבלות המודל המוטורי/סנסורי
• מחקרים אחרונים על תפקוד המוח – אי ההלימה של גישת 'המיפוי' והאנלוגיה למחשב
• השאלות הפתוחות: זיכרון, חשיבה ותודעה
• הבלוטות האנדוקריניות – רגישות הגוף להורמונים (למשל גדילה, הפרשה); השפעה מיוחדת של בלוטת יותרת המוח; ביוץ ווסת

לימוד אמבריולוגיה השפעת גיל ההתבגרות וההורמונים מביאה באופן טבעי ללימוד אמבריולוגיה אנושית, תחום עשיר לכיתה י'. תחום זה דורש בשלות רגשית ואינטלקטואלית, שהושגה על ידי מרבית התלמידים לקראת סוף כיתה י'. היכולת לעקוב אחר התפתחות מספר אפיונים בו זמנית, להעריך את הטרנספורמציה של צורה וגודל, להתייחס לאחריות ולנושאים הקשורים ביחסי מין והורות – כל אלה באים בזמן בו הצעירים כבר יכולים להתעלות מעבר לידע ועניין טכניים במין. כמה מן הצעירים בכיתה י' נכנסו לתוך מערכות יחסים רציניות וקיום יחסי מין, ובעבור אלו שלא, הלך הנפש השורר בכיתה י' הוא על פי רוב כזה, בו יכולים שני המינים לחוש בנוח זה ליד זה, לשאול שאלות ולהביע דעות, מבלי לחשוש מן הגסויות הנפוצות יותר בכיתה ט'. בעוד שנדמה כי כל הצעירים בגיל זה כבר בקיאים לגמרי ב'עובדות', מפתיע לגלות כי יש לא מעט בלבול ואי הבנות. במידה והלך הנפש בשיעורים הוא של כבוד לגוף המתפתח ואין ציניות או זלזול באחר, יכולות להגיע לדיון בכיתה שאלות עמוקות וללוות את תחושת הקסם והפליאה שעולה למול הפלא של ההתעברות, ההיריון והלידה המתרחשים בטבעיות בכל גוף בריא. התפתחות הילד והרעיון כי אנו ממשיכים לצמוח פנימית כל חיינו, בלוויית משברים חדשים ואפשרויות חדשות, יכולים לעזור לאזן את התמונה, בה מחזיקים לעתים אנשים צעירים, והיא כי 'להיות מבוגר' משמעו רק להיות בן 18 או 21. ההכרה כי אימם ואביהם יכולים לצעוד במעבר הפיזי והפסיכולוגי של הפסקת ווסת ואמצע-החיים, יכולה לתרום לכך שימצאו זיקה חדשה להוריהם. זה יכול לסייע גם בשינוי יחסם לזקנים, שצרכיהם הפנימיים אינם נתפסים בקלות כזו כמו צרכיהם החיצוניים הברורים מאליהם. תכנים אפשריים:

• מאפייני גיל ההתבגרות המינית
• מערכות המין של הגבר והאישה
• יחסי מין, אמצעי מניעה,
• רביה מינית ואל-מינית בבעלי חיים (מן הים ליבשה…)
• התעברות, והתפתחות הטרום-עובר עד לחודש השלישי
• השליה
• התפתחות העובר, קביעת המין בעובר, תאומים, בדיקות היריון
• הלידה
• שלוש השנים הראשונות של התפתחות פיזית ורגשית; עמידה, דיבור, זיכרון
• התפתחות הילד, אישיות, טמפרמנטים
• בגרות – מה היא?
• זקנה 

כיתה י"א

עבודה עם מיקרוסקופ

• מיצרני העדשות ההולנדים וממציא המיקרוסקופ ליבנהוק ועד למיקרוסקופ האור המודרני,
• הבנת פעולתו של המיקרוסקופ.
• הכנת פרפרטים של בצל, פיוניות, תאים מהלחי, תאי דם, חד תאיים, אצות וכו'.
•  התבוננות בתכשירי קיימא של תאים בחלוקתם, וגם בחלוקת הפחתה – מיוזה.
• ציור של פרפרטים תוך דגש על דיוק וציון ההגדלה

תאי צמח ובעלי חיים: הדומה והשונה

• קרום התא ודופן התא הצמחי
• מיטוכונדריה – נשימה תאית
• כלורופלסטים – פוטוסינתיזה תאית
• מיטוזה וגרעין התא
• כרומוזומים, קריוטיפ

גנטיקה

• הניסויים של מנדל , גנוטיפ ופנוטיפ,
• כרומוזומים, גנים, ו- DNAכחומר המסוגל לשכפל עצמו לשמר מידע בין דורות
• הקוד הגנטי ליצור חלבונים: RNA  וריבוזמים
• הנדסה גנטית, במיוחד היישומים בתעשייה ובחקלאות

אפשרויות נוספות להרחבה: בוטניקה

• הכרת מאפיינים של כמה מהמערכות העיקריות: אצות, פטריות, חזזיות, שרכים, טחבים, עשבוניים, מחטניים, צמחים פורחים.

כיתה י"ב

הצעות לתוכן: להלן מספר דוגמאות מתוך היקף נרחב של נושאים, בהם ניתן לבחור עבור כל כיתה בהתאם ליכולותיה ולנטיות המורה. אקולוגיה

• תפקיד הצמחים בביוספירה (פוטוסינתזה), התפרקות ובניה במחזורי הפחמן והחנקן
• יחסים בין סביבה, צמחים ובעלי-חיים (כגון הפצת זרעים ע"י אוכלי עשב)
• דוגמאות ליחסים ייחודיים של תלות הדדית, בין פרחים לחרקים למשל
• מבנה הקרקע וקהילת האורגניזמים שלה
• מים: בדיקות איכות שונות, זיהומים במי תהום ונהרות
• השפעת החקלאות על הסביבה: דישון, בליית קרקע, מונוקולטורה, חומרי הדברה
• הרכב האוויר, זיהום אוויר ומקורותיו,  התחממות גלובלית ומשבר האקלים
• גילוי הרדיואקטיביות (בקרל, מארי קירי)
• שימוש באנרגיה אטומית
• שאלות אתיות של התערבות ביולוגית ורפואית בחיי האדם, החיה והצמח
• שימור ואחריות אנושית לניהול המשאבים הביולוגיים של האדמה – היבטים פילוסופיים, כלכליים, פוליטיים וחברתיים של הידרדרות סביבתית.
• מטרת החינוך והדחיפות בשינוי עמדות.
• השפעת הריבוי הטבעי, התיירות והצרכנות על בתי גידול בעולם.

זואולוגיה

• הכרות עם קבוצות עיקריות של בעלי חיים החל מהפרוקריוטה ועד ליונקים
• אבולוציה: היסטוריה של תורת האבולוציה של דרווין, ע"פ עדויות מהמאובנים, אמבריולוגיה משווה, מורפולוגיה משווה, ברירה מלאכותית בחקלאות ובבעלי חיים,