תוכניות הלימודים בחינוך ולדורף

תוכנית הלימודים המפורטת מקורה בתוכנית הלימודים לבתי ספר ולדורף שהוצאה באנגלית:
Rawson, R & Tobias, R. The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum. Steiner Schools Fellowship Publications
בעיבוד של צוות מורים מבתי ספר ולדורף בארץ בהתאם לתרבות ולתנאים של ישראל.
הפורום הארצי לחינוך ולדורף ©

המושג "תוכנית לימודים" בהקשר של בית ספר ולדורף מכיל בתוכו סתירה פנימית. בבואנו לקרוא ולעבוד עם תוכנית הלימודים עלינו להבין סתירה זו. חינוך ולדורף מהווה ניסיון להתאים את אופני הלמידה, תכניה וכל הקשור לתהליך הלמידה לסיטואציה המסוימת והחד-פעמית אתה מתמודדים: הלך הנפש של המורה, המפגש עם ילדים מסוימים, האווירה הכיתתית, מזג האוויר, התקופה והשפעותיה, תרבות המקום ועוד. תהליך למידה משמעותי במובן זה הנו מפגש ממשי בין מבוגר לילדים, בין תוכן של עולם לתוכן של נפש, בין הילדים לבין עצמם ובין הילד ונפשו הוא. אין דרך אחת נכונה ללמד תוכן, יש דרך שנכונה ברגע זה, עבור ילדים אלו והמורה שכרגע עובדת אתם. מורים בבית ספר ולדורף מקבלים בהכשרתם כלים רבים להעמקת תהליכי למידה, אלה נוגעים בראש ובראשונה בהלך הנפש הכללי, ברוח הדברים ובניסיון להבין את הילדים בכל גיל וגיל. מתוך הבנות כלליות אלו על כל מורה ומורה ליישם את רוח הדברים בהתאם לקריאתו הוא את הילדים עמם הוא עובד וצרכיהם העמוקים. תהליך לימודי יכול להיות בעל משמעות כאשר הוא מפגיש בין תוכן עולם לבין צורך עמוק של ילד, פגישה שתומכת ומטפחת את התפתחותו של הילד.תוכניות הלימודים המובאת להלן מהווה עיבוד לשפה העברית ולתרבות הישראלית והיהודית של תוכנית הלימודים שנכתבה באנגליה תחת השם: The Tasks and Content of the Steiner-Waldorf Curriculum / Edited by Martyn Rawson and Tobias Richter.  עם יסוד בית הספר הראשון, סתיו 1919, ובמהלך חמש השנים בהם ניהל אותו רודולף שטיינר, ניתנו על ידו הנחיות רבות ומגוונות הנוגעות בשאלות של תוכנית לימודים לגילאים השונים. תוכנית הלימודים שנכתבה באנגלית מהווה מעין סיכום של הנחיות אלו יחד עם ניסיון של כמעט 100 שנה בבתי ספר ולדורף באירופה. התוכנית שמוצגת בזה היא תוצאה של עבודה משותפת של מספר מורים רב בישראל, בניסיון לעדכן את תוכנית הלימודים, שנכתבה במקורה עבור אנגליה וגרמניה, לזמן הנוכחי, לתרבות הישראלית-יהודית ולעבודה היום יומית בבתי ספר ולדורף בארץ.

לאור האמור לעיל ברור שתוכנית הלימודים של בית ספר ולדורף המובאת בזה מהווה המלצה בלבד לנושאי לימוד, שעבור מורים ותלמידיהם, לעיתים לאחר ניסיון של שנים רבות, היוו בגיל מסוים, פגישה ממשית ומהותית בין נושאי הלימוד לבין המקום ההתפתחותי של הילדים. יש להדגיש שוב ושוב ולגבי כל תחום ותחום, אלו המלצות בלבד, כיוונים, מראי דרך ובשום פנים ואופן לא תוכנית לימודים מחייבת ושרירותית. זו רחוקה מרוח חינוך ולדורף והכוונה הרוחנית העומדת בבסיסו.

הדרך הנכונה לעבוד עם תוכנית לימודים זו היא לראות את ההמלצות הכתובות בה כמעין אימפולס, או רעיון. אימפולס שיכול להביא אותי כמורה לפעילות פנימית, לחיפוש אחר התוכן והצורה המתאימים ביותר לילדים עמם אני עובד. יש לראות אם-כן בהמלצות אלו יותר מחשבות מעוררות, זרעים, שיכולים לסייע לעבודתם הפנימית, לחידוד שאלות, ולהעמקה של הדרך החינוכית כל מורה ומורה.

תוכנית הלימודים של בית הספר היסודי

במידה ולא מצמצמים את תהליכי הלימוד וההוראה לרכישת ידע ומיומנויות, אלא תופסים חינוך והכשרה במובנם הכולל, חייבת לעלות תחילה השאלה, מדוע בכלל לחנך? לצד הפן חברתי-תרבותי של התשובה ישנו גם פן אנושי-מהותי: החינוך חייב להתחיל במקום, שבו בהעדרו לא היה האדם מסוגל להתרומם מעבר לישותו הטבעית, או לחילופין להפוך מוכשר מאוחר יותר לחינוך עצמי. הילד הבריא חי תחילה באוריינטציה של תנועה ורצון בתוך סביבתו. הוא מכוון לאינסטינקטים, לדחפים, ליצרים ולכמיהות שלו. ללא דוגמה, ללא אוריינטציה, היה מתמיד בשלב זה, שיש בו יתרונות רבים אך גם חוסרים. בכדי שהילד יצא לדרך אל עצמו ואל החירות, חייב הוא לחוות את העולם כשדה-אימון וכאתגר. הישות הרוחנית-אינדיווידואלית של הילד תמצא רק בקושי את דרכה ללא סיועו של מחנך. יקשה עליה להתגשם לתוך הגופניות העצמית ו"גופניות העולם". עלינו, כמחנכים, לסייע בדרכה לעצמאות, לכושר שיפוט וליכולות הכרעה חופשית בגיל המתאים.

"חייבים אנו – מעצם זה שאנו עומדים ביסוד האנושי ולא ביסוד החייתי – לשאול את עצמנו: מדוע אנו מחנכים? מדוע גדלות החיות ללא חינוך אל תוך משימות חייהן? מדוע חייבים אנו כבני-אדם לחנך בכלל בני-אדם? מדוע לא קורים הדברים כך, שהאדם רוכש לעצמו את הדרוש לו פשוט באמצעות הסתכלות וחיקוי? מדוע מורה ומחנך חייבים להתערב בחירותו של הילד? – לרוב שאלה זו אינה מועלית כלל, היות והעניין נראה מובן מאליו. …

מדובר כאן בלא פחות מכך, שבין גיל שבע לארבע-עשרה אנו מביאים את חשיבת הילד לקשר נכון עם הרצייה, עם הרצון. ניתן להחטיא מטרה זו. על כן חייבים לחנך, הואיל ובחיה מתרחשת מעצמה הפעלת החשיבה, במידה ויש לחיה חשיבה חלומית, יחד עם הפעלת הרצון, במידה ויש לחיה רצון; באדם ההפעלה המשותפת של חשיבה רצון אינה מתרחשת מעצמה. בחיה היא פעולה טבעית, בעוד שבאדם היא חייבת להפוך לפעולה מוסרית. האדם יכול להפוך לישות מוסרית, היות ונתונה בידו האפשרות על האדמה להביא לידי שיתוף-פעולה את חשיבתו ורצונו, לקשרם הדדית. אופיו של האדם מושתת על כך, במידה והוא נובע מן הפנימיות, שהרמוניה נוצרת על-ידי פעילות אנושית בין חשיבה ורצון."[^[1]]

הילדים שעולים לכיתה א' רוצים בכל מאודם ללמוד ולדעת. הם בדרך-כלל מלאי סקרנות, רצון טוב ופתוחים לכל השפעה. הרכות והגמישות האופיינית להם יחד עם איכות טבעית של הערצה וחוש לסמכות כלפי המורים הופכים את תפקיד המחנך למשמעותי במיוחד. ללא קשר לרצונו הוא, יש לו השפעה עצומה על כל ילדה וילד. החוויה הנפשית על גווניה השונים עומדת במרכז בתקופה זו. הילדים אומנם רוצים ללמוד וחשיבתם מתעוררת אולם היא עדיין קשורה לגמרי לרגש ולחוויה. הם חווים את עצמם קודם כל, באופן סובייקטיבי, וכל תהליך לימוד נקשר מיד לעולם הרגש, או נעשה מנותק ולא רלוונטי. בתקופה זו בחייו של הילד אין משמעות רבה להישגים נמדדים או לתכליתיות, ואף לא למושגים מופשטים. יש משמעות ליצירת חוויית לימוד שמֵחה, משתתפת, יצירתית ומלאת חיים.

בית ספר יסודי ברוח חינוך ולדורף, במיוחד בכיתות הראשונות, מושתת לכן על הניסיון ללמוד את העולם סביבנו בצורה חווייתית, מלאת רגש, יצירתית ומתאימה להתפתחות הילד. האמנויות השונות – ציור, רישום, תנועה ומחול, מוזיקה ושירה, פיסול, דרמה ודקלום – משמשות כלי מתודי וחינוכי עיקרי לתהליכי לימוד משמעותיים ומעמיקים. הדגש הוא על למידה אמנותית מלאת חיים, על שילוב של סיפורים ומעשיות בכל תחום לימודי ועל התנסויות קבוצתיות וחברתיות. כמו כן מקפידים רב על יצירת קשר עמוק ומשמעותי בין המחנכים לילדים, קשר שנמשך בדרך כלל שנים ארוכות ויכול להוות בסיס יציב של ליווי והדרכה של עוד דמות בוגרת, בנוסף להורים.

עיקרון חשוב נוסף, שהונח כבר עם ראשיתו של  בית ספר ולדורף, הוא הלימוד בתקופות. שטיינר המליץ לא לחלק את יום הלימודים לשיעורים קצרים ורבים וכך ליצור מצב בו כל ילד עובר מספר רב של תחומי לימוד במשך יום הלימודים. בעקבות המלצותיו מיישם בית ספר ולדורף, מכיתה א' ועד כיתה י"ב, תקופות לימוד מרוכזות של כמה שבועות בכל תחום הוראה. התקופה נלמדת בדרך כלל יום-יום בשעות הבוקר, כשיעור ארוך של שעה וחצי. לימוד מרוכז זה מאפשר להעמיק בתחום ידע, להביא אותו בצורות שונות ולחזור עליו שוב ושוב. תחומי הלימוד מתחלפים כך כל מספר שבועות, כאשר מקצועות כמו עברית או מתמטיקה חוזרים כמה פעמים בשנת לימודים. לאחר שיעור הבוקר הארוך – שיעור התקופה – באים שיעורי תרגול שבועיים שונים כמו שפות זרות, תנועה וחינוך גופני, טיולים, מלאכת יד ועוד.

כיתות א' – ג'

אחד מתחומי הלימוד החשובים בכיתות אלו בבית ספר ולדורף, תחום שלרוב אינו מוכר בתוכנית הלימודים הרגילה, הוא  רישום צורות. מדובר על תרגול ואימון בצורות ישרות ועקומות, אשר חווים תחילה במידת האפשר עם הגוף כולו (הליכה, ריצה, תנועות גדולות של זרוע ויד). לאחר שלב התנועה מתרגלים רישום של צורות אלו, גדול ככל האפשר, על לוחות, דפים ובמחברת. הצורות אותן תרגלנו כתנועה באות כביכול למנוחה ברישומים. תרגילים אלו דורשים מן הילד אימון ותרגול בתחומים שהולמים אותו באופן התפתחותי: תנועה ועיצוב. צורות אלו הן תחילה "חסרות-משמעות", אין להן מובן חיצוני והן אינן מחקות דבר. דווקא בצורות "נטולות תכלית" ניתן להתנסות טוב יותר ולהבין את האיכות והמהות של הצורה עצמה. התנסות זו במהות הצורה לכשעצמה באמצעות פעילות היא אחד המוטיבים היסודיים בשלוש השנים הראשונות בבית-הספר. מעבר לכך ברי הדבר כי רישום אומנותי ויצירתי של צורות מהווה הכנה מצוינת ללימוד כתיבה. האותיות מורכבות אחרי הכל קודם כל מצורות, צורות שהן הרכבים שונים של קן ישר וקו עגול, אותן על הילד להכיר ולזהות. בכיתות ב' ו-ג' מתווספים לתרגילי-היסוד ברישום צורה גם תרגילים העוסקים בסימטריה, בהפכים, השלמות ובעיצוב על-פי כללים שונים. אומנות רישום הצורה מהווה בנוסף הכנה חווייתית ורגשית לחשיבה על רמותיה השונות.

שיעור לשון (שפת-אם) מכוון תחילה לתפיסת היסוד האיכותי של צלילי השפה, של חריזה וריתמוס, כמו גם לצורה, משמעות ותוכן האותיות. לאחר תרגול של שמיעה, דקלום וחווית השפה המדוברת באופנים שונים נלמדות צורות אותיות הדפוס מתוך תמונות של אלמנטים חיצוניים (ב' מתוך תמונת בית; ג' מתוך ציור גמל; מ' מגלי הים וכיו"ב. חשוב להדגיש: התמונות והציורים אינם מוכתבים, כל מורה אמורה ליצור בעצמה את ההקשרים שנראים לה ושמבטאים בעיניה את איכות האות בצורה הטובה ביותר). התהליך הוא איטי ומכוון לערור רגש וחוויה אצל הילדים. אין מדובר בלימוד תכליתי והישגי, אלא בתהליך איכותי ומשמעותי ככל האפשר. בתהליך זה יכול הילד לפתח יחס חם ואישי לאותיות הבודדות ואחר כך לפעילות הכתיבה בכללה. בכיתה ב' יתווספו לאותיות הדפוס אותיות הכתב הקטנות, כך שבסוף השנה ניתן יהיה לעבור לכתב-יד. רק בכיתה ב' נעשה שימוש בטקסטים או במקראה. לפני כן קוראים בבית-הספר רק את מה שנכתב באופן עצמי במחברת התקופה. מכיתה א' יש לעודד את הילדים לכתיבה עצמאית וחופשית, בהתאם ליכולתם. בכיתה ג' ניתן להתחיל בדקדוק ראשוני, בו מחלקים את מרחב השפה לשלושה סוגי משפטים (משפט היגד, משפט שאלה ומשפט תחושה) ושלושה סוגי מילים (שם, תואר, פועל).

שיעור שפה זרה רצוי ששפות זרות (אנגלית וערבית) יתורגלו כבר מכיתה א'. השיעורים מתנהלים על-פי מתודה פעלתנית וחווייתית שמבוססת על  שמיעה, דיבור ושירה בשפה. הכרת האותיות, כתיבה, קריאה ודקדוק עדיין לא במקום. הילדים טובלים באמצעות שירה, סיפורים, מעשיות, פזמונים ומשחקים במרחב של שפה זרה. הם חווים בכך אספקט תיאורי אחר, דרך הסתכלות שונה, נקודת מבט אחרת על העולם. זהו אחד מהתנאים החשובים ביותר לעיצוב מושגים חיים ולהשקפת עולם מקפת יותר. כל שפה יוצרת מרחב תרבותי ואקולוגי שונה, מרחב שפועל על הילד ומחנכו.

מקום נרחב יש בכיתות אלה לסיפורת – סיפורים מגוונים שמסופרים בצורה חיה וחופשית על-ידי המורה. המוטיבים לסיפורים מתייחסים למקום ההתפתחותי שבו נמצא הילד, הם אמורים לתמוך בדרכם של הילדים להכרת העולם ואת עצמם. בכיתה א' נהוג לספר אגדות ומעשיות עם מעמים שונים. אלו מביאות באופנים שונים את השלמות של אדם, חיה וטבע ואת דרכו של כל אחד מאתנו. בכיתה ב' עוסקים בעיקר בסיפורי חיות, משלים וסיפורי צדיקים. בכיתה ג' חווה הילד בסיפורי הבריאה (בראשית) ושאר סיפורי התורה את אחריות האדם ביחס לאדמה ולאלוהים. סיפורי התורה יוצרים בנוסף חיבור מהותי למורשת ולמסורת של העם היהודי.

עולם התורה מובא לילדים בכיתות אלו בצורה סיפורית, חווייתית ככל האפשר, דרך פי המורה. העבודה עם הטקסט המקראי מתרחשת כהקראה או כלימוד חווייתי בעל-פה. בכיתות א', ב' תוכן הסיפורים עדיין אינו שיטתי ועוקב אחר מסכת החגים היהודית או אחר פרשות השבוע בקבלות שבת. בכיתה ג' מקובל לספר ולהעמיק, בעיקר באופנים אמנותיים מגוונים, בחמשת חומשי התורה.

בתקופות חשבון השאיפה היא לצאת  מהמכלול והמהות של המספרים ולעבור ללימוד איכותי של ארבע פעולות החשבון (כיתה א'), לתרגל אותן בעל-פה ובכתב (כיתה ב') ולהגיע עד לתיאור בכתב של פעולות חשבוניות (כיתה ג'). הספירה הריתמית, סדרות לוח-הכפל והחישוב בראש מתורגלים אינטנסיבית בשנים הראשונות. אלו מאפשרים לילדים לחוות באופן בלתי אמצעי את הצד התנועתי והמוזיקאלי של הפעילות החשבונית, צד שיוצר ניגוד מובהק ללימוד האותיות.

בשנים אלו אפשר לשלב תקופות על נושא מסוים כמו טבע, עונות השנה, בנייה, חקלאות ועוד. תקופות נושא מטרתן לעורר בילד תשומת-לב לתופעות הטבע ומפעלי האדם, להכירן ולהפנימם. מובן מאליו כי נושאים אלה מכוונים מבחינת תוכנם לסביבה הקרובה. מה שנראה כהולם לגיל הילד בשלב זה, מכיל בו-בזמן יסודות חינוכיים ארוכי-טווח. הם מכינים אותו לתובנות שירכוש בעתיד בהקשרים כלכליים ואקולוגיים.

בשנים אלו ההתנסות והלימוד של האמנויות, הן בשילוב עם נושאי הלימוד, כמתודה של הוראה ותרגול והן בפני עצמם, חשובים במיוחד. חשוב למצוא איזון נכון בין הוראה מודרכת של האמנות ואימון בטכניקות לבין יצירה חופשית שנובעת מהילדים עצמם. בציור בצבעי מים מתנסים הילדים ב"צליל" הפנימי של הצבע: אילו תחושות מתעוררות דרכו? אילו איכויות נפשיות קשורות בשלושת צבעי-היסוד כחול, צהוב ואדום ושילוביהם? מטרת השיעור אינה חיקוי אובייקטים חיצוניים או עיצוב מאויר, אלא מישוש המרחב הנפשי והקשבה לשפה הפנימית של הצבעים.

אם דובר לפני כן על צליל וצבע, הרי שכעת, בשיעור מוזיקה אפשר לדבר על הצבעוניות הפנימית של הצלילים. חשוב שהילד יחווה, יאזין, ישיר וינגן באווירה נפשית שמתאימה להתפתחותו. לשם כך עושים שימוש במוזיקה באווירת הקווינטט. נגינה בחליליות, בנבל לילדים או בלירות נעשית עם כל הכיתה ומתייחסת תחילה רק לשירים הנלמדים (נגינה ללא תווים). "דקדוק" ראשון או "כתיב" ראשון  ביסוד המוזיקלי (תווים) מתחיל במהלך כיתה ג'.

שיעור אוריתמיה יוצר קשר בין ממד המרחב לממד הזמן. צלילי הדיבור וצלילי המוזיקה מתגלים בו בצורות מרחביות של תנועה. אמנות זו במיוחד מסוגלת ליצור הרמוניה בפעילות הילד, המצוי בקיטוב שבין רשמי חושים ערים לבין פעולה חיצונית נסערת, בכך שהיא פונה לעבר הרגש התחושתי. שיעור אוריתמיה גם מסייע לתלמידים, להתמצא בביטחון במרחב.

בשיעור חינוך גופני או תנועה יש להוביל את הילד במתינות במהלך שלוש השנים הראשונות לחוויה עצמית של גופו ותנועתו. בכיתות א' ו-ב' נעשה ניסיון להתייחס לפיתוח מיומנות גופנית במשחקים שונים. הילדים לומדים ומתרגלים מעל לכל משחקי תנועה וריקוד מסורתיים, אשר לכולם יש מרכיב חברתי חזק. בכיתה ג' עוברים לשיעור חינוך גופני "ממשי", שגם הוא נעשה עדיין במרחב של משחק ללא תחרותיות והישגיות. מה שתורגל לפני כן כמהלכי-תנועה הרמוניים, הופך ממוקד יותר במטרה.

פיתוח המיומנות הגופנית מצוי גם בשיעור מלאכת-יד, בו נוטלים חלק בנים ובנות כאחד. ההכשרה והתרגול של מוטוריקה עדינה בסריגה, רקמה, תפירה ועיצוב הם עניין חינוכי כללי שלא נקבע על-פי זהות מינית. התפתחות המוטוריקה העדינה מפעילה תהליכים עצביים במוח ויכולה להוות בסיס להתפתחות החשיבה מאוחר יותר. היות ומדובר במלאכת-יד, חשוב והגיוני לייצר דברים הדרושים לאדם, כגון קלמרים, תיקים לחליליות, גרביים, כובעים וכדומה.

לסיכום, אפשר לאפיין את שלוש השנים הראשונות בבית-הספר בכך, שהילד מונחה בדרכו אל העולם. הדבר נעשה בשימת-לב לצורך הבסיסי בהתנסות גם ב"צד הפנימי" של הטבע, של השפה, של הצליל ושל טכניקות תרבותיות. חשוב שהילד ילמד הוקרה ויראת-כבוד לקיים וליכולת לעשות דברים. האווירה בשנים אלו היא של חוויה אמנותית בכל שיעור ותהליך לימודי. הילדים מציירים, רושמים, מנגנים, שרים, מפסלים ומשחקים וכדרך אגב גם לומדים את מיומנויות היסוד של קריאה, כתיבה, חשבון והתמצאות בעולם סביב.

השנים שלפני בית-הספר היו טבועות בחותם של דחף-תנועה חזק ואוריינטציה לתנועה במרחב. כעת יש לקחת בחשבון דבר חדש, שמתהווה עם חילוף השיניים, והוא: הרצון באוריינטציה פנימית ואיכותית-נפשית. תמורות אמיתיות מתחילות בין חיים אקטיביים חיצוניים וחיים מתבוננים פנימיים. משימתו של המורה בעבור הילד היא, גם במובן זה, "ללמדו לנשום" נכון.

כיתות ד' עד ו'

במהלך כיתות ג', ד' משתנה מצב-הנפש של הילד. היחס לטבע ולזולת הופך מרוחק יותר. "העולם שלי" הופך ל"עולם הסובב". שטיינר ביטא זאת במילים:

נקודת הזמן שאחרי השלמת השנה התשיעית הופכת לכן חשובה ביותר. היות ובה – כמו בנקודת מפנה-חיים משמעותית – פורצות שאלות, הרים של שאלות, שכולן קשורות מבחינה תחושתית בהפרדה מהעולם הסובב, גם בהפרדה מהמחנך … שאלות אלה אינן תמיד מבוטאות, אך הן שם. הילד שואל בתחושתו, האם המורה מתנהל באופן מיומן בחיים, האם מעל לכל המורה ניצב בבטחה בחיים, האם המורה יודע, מה הוא רוצה. לילד יש יותר מכל תחושה דקה למצב הנפשי הכולל של המורה.[^[2]]

אם לפני-כן חווה הילד את עצמו בטוטאליות של מרחב וזמן, הרי שכעת מבקש הוא להבחין מחשבתית ביניהם. לצד הופעת מובחנות במרחב, מופיעה גם המובחנות בזמן. לא רק ש"לפני" ו"אחרי" מוחשים ביתר בהירות, הם גם מתייחסים זה לזה. כך בשנה השתים-עשרה בערך (כיתה ו') מגיע הרגע, בו הילד לא שואל רק לסיבות הדברים, אלא גם מחפש אחריהן או אף רוצה לחוללן בעצמו, בכדי להתבונן בהשפעות. להלן יעשה ניסיון, להדגים בכל השיעורים את הנרמז לעיל.

בתקופות לשון מתחילים לחלק את מרחב השפה לזמנים. הדבר תקף הן לתחום שפת-אם והן לתחום  שפות-זרות. בשיעורי שפות-זרות מותנה הדבר בלימוד הכתב, לדוגמה באנגלית לימוד הכתב הלועזי. בנטיית-הפועל חווים ותופסים את יחס הזמן בשפה. שיעור לשון מציע עבור חיי-הנפש המובחנים והולכים את צורות הביטוי ההולמות מבחינת השפה. כך נלמדים הזמנים, השורש, הבניינים ומנוסחת העמדה העצמית על-ידי הבחנות בין דיבור ישיר ודיבור עקיף ובין פעיל וסביל. אספקט נוסף של היחס למציאות או לחילופין ההבחנה בין כמיהה, כוונה ומציאות מוצג עבור תלמיד כיתה ו' בתרגול מילת-החיבור. יחס זה למציאות מתחזק גם על-ידי תרגול חיבור מכתבים, סיפורים, דקלומים ושירים וכל הקשור ליצירה עצמית של התלמידים בתחום השפה. המקבילות לכך בשפות-זרות הם תרגילי שיחה, שמתייחסים למצבים מעשיים בחיים.

תנ"ך: בסוף כיתה ג' או בתחילתה של כיתה ד' נהוג לקיים טקס קבלת ספרי תורה ומרגע זה מתחילים גם הילדים לקרוא בספרם. עדיין הסיפור בעל-פה, בצורה חופשית הוא המדיום העיקרי של הלמידה. תוכן הסיפורים מתחיל בכיתה ד' עם ספר יהושע ושופטים, ממשיך בכיתה ה', ו' עם סיפורי שאול, דוד ושלמה (שמואל א, ב).

גם בשיעור מוזיקה עובדים על "הדקדוק המוזיקלי". הווה אומר, בהקשר לשיעור חשבון, בו מתרגלים יותר מכל את החישוב בשברים בכיתה ד', מתחילים לצרף את ערכי-הזמן ללימוד סימני התווים, בו החלו במהלך כיתה ג'. יחסי סולמות-הצלילים המשניים לסולם-הצלילים הראשי מובילים לעיבוד (לא תיאורטי-מוזיקלי, אלא פרקטי-מוזיקלי) של הקדנצה. ובהתאם לעיקרון-הסיבתי הנפשי מתורגל בייחוד בכיתה ו' ההבדל בין מז'ור ומינור כתרצה "המנוסחת" כגדולה וקטנה. ובהתאמה, מתפתח מתוך השירה החד-קולית הקנון הרב-קולי עד לפוליפוניה פשוטה.

שיעור האוריתמיה עומד בהקשר לשיעור לשון ומוזיקה: באוריתמיה-בדיבור מתרגלים כעת את הצורות עבור היסוד הדקדוקי. באוריתמיה-במוזיקה מתרגלים את סולמות-הצלילים השונים, לחילופין בכיתה ו' את האווירה המז'ורית והאווירה המינורית. בצעידה ריתמית ובמקצב מתגלה באמצעות הצלילים היחס לשיעור חשבון, ובתנועה על-פי צורות גיאומטריות מתגלה הזיקה לגיאומטריה של כיתות ה'-ו'.

אם בשיעור חשבון בכיתה א' האחדות היא נקודת-מוצא לחוויית המספר, מתחיל בכיתה ד' החישוב מתוך מוטיב דומה. האחדות, הטוטאליות, נשברת – לימוד השברים – אך לחלקים יש יחס לשלם: בחישובי שברים. השברים מבטאים הבדל איכותי בלימודי החשבון ויש לתרגל היטב ובעזרת דוגמאות מוחשיות רבות ומגוונות את מושג השבר. דרך השברים העשרוניים והמספרים העשרוניים (כיתה ה') מגיעים – כהכנה לחשיבה לוגית-סיבתית – לחישוב מסקנות ואחוזים, או במילים אחרות: לחקירה מתמטית ראשונית של הסיבות (כיתה ו'). מתוך חישוב מסחריים פשוטים מתפתחת ונלמדת האלגברה.

שיעור רישום-צורות מקיף בעיצוב מוטיבים קלועים מרכיב קונסטרוקטיבי חזק. היפה אמור להתאחד עם המדויק. הדבר דורש ערנות ותשומת-לב. בכיתה ה' הופך רישום-צורות לרישום גיאומטרי, תחילה מכל מקום ללא מחוגה וסרגל. רישום-צורות ביד חופשית של צורות גיאומטריות מקנה לילדים תחושה יסודית למעגל, מצולעים, משולשים וזוויות. רק כאשר היד והעין אומנו כיאות, מתחילה עבודה גיאומטרית בסרגל ומחוגה. את רישום הצורות לכשעצמו אפשר להמשיך הלאה לצורות מסובכות ומרכבות יותר ויותר.

בתחום הציור והרישום עובדים על ציור בצבעי מים של מוטיבים שונים מתחומי הלימוד והסיפורת. למרות שכבר יש ציור של דימוי חיצוני, עדיין הדגש הוא על חווית הצבע ויצירת המוטיב מתוכה. לציור בצבעי-מים מצטרף בכיתה ו' רישום בפחם ומביא להתמודדות עם אור וצל. בדומה לגיאומטריה ביד חופשית, יש לחוש במדויק את ההצללה הנכונה, לפני שמעצבים אותה, ו"לחפשה" עם גיר פחם.

אם כן, מתוך רישום-צורות התפתחה הגיאומטריה ומתוך ציור בצבעי-מים הרישום בפחם; באותה מידה, תקופות הנושא המוקדמות, שהופיע כשלמות, נחלקות למרחב ולזמן: מחד דרך שיעור מולדת לגיאוגרפיה והיסטוריה, מאידך למדעי-הטבע, שמכיתה ו' נלמדים גם מעשית כשיעור חקלאות ועבודת אדמה.

תקופת מולדת מתמקדת בהתהוות היחסים הגיאוגרפיים ועוד יותר הכלכליים של המרחב הסובב. מובהרים בו התלות-ההדדית של תצורות נוף ואדמה, כמו גם תמורות היסטוריות (כיתה ד'). בתחילת לימודי גיאוגרפיה בכיתה ה' נלמד המכלול של ארץ-המולדת ויחסה לארצות אחרות – עד שמגיעים למבט כולל שיטתי וקצר על האדמה כולה – כיתה ו'. המרכיבים החברתיים של השיעור, הנוגעים לחיים-בצוותא של עמים ושיג ושיח אחראי עם הטבע (אקולוגיה) משחקים כבר בגיל זה תפקיד חשוב.

מדעי-טבע כתחום לימוד משמעותי בפני עצמו מתחילים בשנים אלו, אבל תמיד בצורה איכותית-תיאורית מלאת חיים. הגישה המדעית המתבוננת, מנתחת ומרוחקת עדיין לא מתאימה להלך הנפש של הילדים בגיל זה. ידע החיות הראשון נפתח בהתבוננות באדם. הוא עצמו המידה, שאליו מתייחס עולם החיות. הווה אומר, שהוא מקיף ואינו מתמחה, בעוד שכל מין חיה מפתח באופן חד-צדדי מיומנויות ספציפיות, לרוב על חשבון אחרות: חושים מסוימים, אופני התקדמות מסוימים וכדומה, כולל האיברים השייכים לכך בכל מקרה (עיניים, חוש ריח, גפיים). כל זה קיים גם באדם, אך נותר מרומז וביחס שקול לתכונות אחרות. בכך מהווה האדם במובן מסוים סינתזה ואבטיפוס לממלכת החיות בכללה – כל דמות חיה ניתנת להטיה מתוך הדמות האנושית בדרך של חד-צדדיות והקצנה. מתוך ההתבוננות האדם וגופו מגיעים לתיאורים מלאי חיים על חיות מסוימות: צורת גופן, תנועתן, תנאי חייהן, סביבתן, אופני התנהגותן וכיו"ב.

בהתבוננות בעולם הצומח ניתן ליצור מקבילה בין שלבי ההתפתחות העולה מהצמחים הירודים לגבוהים לבין שלבי ההתפתחות של הילד והאדם הצעיר. מה שמתממש בילד כהתפתחות נפשית, המוכרת לתלמידים כחוויה עצמית, מתגלה לעין בצמחים הבודדים, העוקבים זה את זה בהתפתחותם. זאת כתמונה פיזית גלויה של התמיינות והתמחות גדלות והולכות של יכולות חדשות. לכך נוספת זיקת הצמחים לאדמה ולשמש, למהלך עונות-השנה, וזאת, באופן מרומז, על-פני הגלובוס כולו. כך נוכחים כבר מלכתחילה שני מוטיבים-מנחים מרכזיים כקו פנימי בשיעור ביולוגיה: המחשבה האבולוציונית והאספקט האקולוגי, בצורה התואמת לילד (ולא מתיילדת!). בשיעור מדעי-הטבע בכיתה ו' מופיע לראשונה עולם המינרלים בתקופת מינרלוגיה. זו עומדת עצמאית לצד תקופת גיאוגרפיה.

לימוד היסטוריה מתחיל, כאשר הילד יכול להשתחרר מהצמידות לזמן העכשווי ולפתח דימויי זמן, שמתייחסים באופן קונקרטי-תמונתי למה שחלף. נקודת-זמן זו מתרחשת לרוב לאחר השנה  ה- 11. לילדי כיתה ה' מתוארות תמונות מההיסטוריה העתיקה: היסטוריה של עמי המזרח הרחוק,  התקופה הפרסית הקדומה, מסופוטמיה, מצרים הקדומה ועד יוון הקלאסית. בכיתה ו' לומדים הילדים היסטוריה רומית וזו של ימי-הביניים, לדוגמה אילו שינויים בתולדות-התרבות חוללו מסעות-הצלב באירופה ובמזרח התיכון. חשוב להתייחס לתקופת שלטון רומי ביהודה בהרחבה. מבחינה מתודית מדובר על תיאורים מלאי חיים של מאורעות ואישים היסטוריים ועדיין לא הסברים והקשרים רציונאליים.

תחום חשוב לחינוך החשיבה והחוש לסיבתיות הוא  הפיזיקה, שמתחיל גם הוא בכיתה ו'. כאן לא עוסקים כלל בתחילה בתיאוריות פיזיקאליות וניסוח השערות, אלא בחוויית תופעות יסוד פיזיקאליות בתחומי האקוסטיקה, האופטיקה, תורת החום, מגנטיות וחשמל סטטי. המכאניקה משלימה בכיתה ז' את לימודי הפיזיקה. זו מציגה את ההתמודדות עם כוחות הכובד. היא דורשת חוויה של כוחות אלו, במידה ואין ברצוננו להישאר באלמנט מופשט בלבד. ככל שנכנס הנער יותר לתוך תקופת גיל-ההתבגרות והכובד מאיים להכניעו, או לחילופין הכוחות החדשים הצומחים בו נחווים עדיין כחסרי-כיוון, כך יש ביכולתו למצוא אותם במכאניקה כברי-שימוש וניצול. חשוב הדבר – ולא ניתן להגזים בחשיבותו – שהחוויה חייבת לבוא לפני הידיעה.

במקצועות המעשיים מופיעה גם כן הרחבה ודיפרנציאציה. כבר נזכר שיעור חקלאות ועבודת אדמה, בו מתנסים בקשר של הזמן למרחב בהתפתחות הצמח. במיוחד בזמננו, שנוטה לניתוק מהטבע ומהאדמה, יש משמעות רבה לעבודה עם פרי האדמה, לחוויה של טיפול, ליווי וטיפוח של ירקות, על כל הקשור בכך.

בשיעור מלאכת-יד מתרגלים תפר מוצלב ברקמה של כריות, סריגה עם חמש מחטים בה יוצרים כפפות וגרביים ובתפירת חיות צמר. כעת משלימים את מלאכת-היד "הרכה" עם זו "הקשה": שיעור גילוף ועיצוב בעץ, בו משתתפים כמובן בנים ובנות כאחד. הילדים חווים בעיבוד העץ מה פירושה של פעילות מכוונת ותכליתית. פעילות זו מתורגלת בניסור, גילוף, שיוף והשחזה. אם ההתנגדות של החומר פחותה יחסית בשיעור מלאכת-יד, זולת לעבודה בעור, הרי שהעץ מציב בהקשר זה אתגר קשה בהרבה. יש לאמץ אתגר זה ולעצבו על-ידי פעילות מעשית.

מוטיב דומה מתגלה בשיעור חינוך גופני: משחקי-התנועה של השנים הראשונות מקבלים כיוון ותכלית ונהיים יותר מקצועיים. דבר זה ניכר היטב גם בהתעמלות מכשירים, שמתחילה כעת, וגם באתלטיקה-קלה ובשחייה, שבה המשימה היא לנוע בממד שונה באופן המתאים לאותו ממד.

הנושאים לתחום הסיפורת לשנים אלו לקוחים ראשית מהמיתולוגיות של העמים השונים ומנושאים היסטוריים שונים. עדיין מדובר על סיפור חופשי, מלא חיים שקשוב לצורך של ילדי הכיתה.

לסיכום, בתקופת ההתפתחות, בה מתרחשת ההפרדה מהסביבה, יש חשיבות מכרעת לכך, שהקשר בין העולם לילד לא יינתק, אלא יתחזק ואף יתפתח מחדש באמצעות חוויה והבנה מעמיקה ומובחנת יותר. אם יכול הילד לעבוד בעולם (כפי שמאפשרים זאת המקצועות החדשים שנוספו), לומד הוא גם להבינו. כאשר אני עובד מתוך הבנה, המיוסדת מוסרית, עובד אני גם בה בעת על העולם ועל עצמי.

כיתות ז'-ח'

אנו פונים כעת לפרק-זמן של תחילת גיל ההתבגרות. בין השנה השתים-עשרה לארבע-עשרה מתרחשת התפתחות פנימית שמעמידה את הנערה והנער ביחס חדש לחלוטין לעולם. דבר שמתבטא בשינויים פיזיים כמו צימוח עצום לגובה, שינוי בפרופורציות, בשלות מינית ויחד עם זה מקיף גם שינוי צורה פנימי-נפשי מהותי. מתחיל פרק זמן סוער, בפנים ו/או בחוץ, ומאד דרמטי. אכן, לעתים-קרובות מבהילה כל-כך העוצמה והמהומה של האירועים את הסביבה, שזו שוכחת, שהנער/ה מבוהל/ת בצורה דומה. בהלה זו יכולה להיות עבורם עמוקה ומזעזעת מאוד. אולם הסביבה אינה אמורה להבחין בכך, כי בארץ חדשה זו יש ברצוני לעמוד כאינדיבידואל. לפני כן נותרים דברים רבים הסתר, כישוף ומסיכה.

הנערה והנער חשים את עצמם מצד אחד כנבדלים מהעולם ובודדים, ומצד שני כשייכים למכלול האנושות. במושג "הבגרות המינית" הופכת עובדה זו בהירה יותר: מחד קשורה בו השייכות המינית לסוג מסוים, ומאידך הנטייה ההכרחית להתרחב אל יחס אינדיבידואלי (ואחראי) לעולם ולאדמה. דבר זה בא לביטוי במושג "בשלות לאדמה", שרודולף שטיינר ניסח כמונח מתאים לגיל. לעתים קרובות מציינים את מצבו של הנער כ"הפכפכות" ו"שוטטות ואובדן דרך". אך ניתן גם לתפוס ולהבין זאת כתנועת חיפוש של הנערים בעולם נפשי חדש.

לצד התמורה הפיזית והנפשית מתרחשת עם הילד במעבר לגיל הנעורים גם תמורה רוחנית-תודעתית. מתחילה להתפתח במודגש חשיבה מושגית, ששואפת ליצור יחסים בין תופעות שונות. היא מבקשת להגיע מתוך הבידוד והבדידות לעבר שלמות חדשה.

תחום חדש שנוסף בכיתה ז' הוא הכימיה. הוא מציב במובן שלעיל אתגר והזדמנות: מחד, מתוודעים לעולם החומרים וחוקרים את תכונותיהם; מאידך, בונים מתוך הרשמים מושגים, בהם כלול האדם כתופס את "המציאות האובייקטיבית", והם שמסייעים לו גם להגיע למפגש מעמיק וחדש עם העולם. הכימיה (הלא-אורגנית) היא שיעור של התבוננות, שמתבצע מתוך מתודה פנומנולוגית. הוא מציע על-ידי לימוד השאלה החוקרת אפשרויות מיוחדות במינן. האש ותהליך הבערה עומדים בראשית התקופה (חוויה "ידידותית" לנפשם של ילדים ונערים!) ומובילים דרך שריפת סידן לחומצות, בסיסים, ומתכות. להיבט הטכני וההיסטורי-תרבותי מקום חשוב.

תחום הכימיה בכיתה ח' מציב בפני התלמידים שאלות חדשות: תופעות הטבע האורגני ותהליכיו מורכבים יותר ולכן קשים בהרבה לתפיסה. כאן ניצב האדם, בו מתרחשים תהליכים אלה, בתחילת השיעור ובמרכזו. התהליכיות של החיים האורגניים – בניית חומרים ושינויים – דורשת חשיבה וגיבוש מושגים התואמים ליסוד האורגני החי.

לתקופת פיזיקה יש נושא עיקרי והוא המכאניקה, ולה שני פנים: מחד, חיפוש אחר עיצוב העולם ושינויו באורח מעשי, כפי שיכול אדם לממשם ולגלותם בשנית במפעל, בכלכלה, בתעשייה ובתחבורה; מאידך, התלמיד לומד לדעת, באמצעות תרגול עצמאי ו"משחק" בניסויים מכאניים, מהי שיטתיות מדעית. הוא מסוגל לבחון ולהסדיר את מהלכי החשיבה שלו. נושאי לימוד עבור כיתות אלו הם: כיצד המכאניקה מתרחבת לתחומים אחרים של הפיזיקה או לחילופין כיצד הם הופכים מובנים באמצעותה (לדוגמה, הידרוסטאטיקה, אוירו-מכאניקה, מכונת קיטור, טלגרף מורס וכן הלאה). כאז כן עתה, מוותרים על דימויים של מודל, אך מתחילים – והמכאניקה של כיתה ז' מהווה לכך תנאי – לתרגל במקומות מסוימים יסודות כמותיים ונוסחאות; לדוגמה, ב"כלל הזהב של המכאניקה", בחישוב מהירות-הקול, חישוב לחצים וכדומה. מעניינת בהקשר זה העובדה, שבמידה בה רשמים מדויקים משתכללים באמצעות מכשירים וכלי-מדידה והאדם נסוג בחווייתו מהתופעות; באותה המידה הוא משתלב במציאות מחדש, כאשר הוא בונה על-פי חוקים פיזיקאליים מכשירים, מנגנונים ומכונות (השווה שיעור פיזיקה בכיתה ט', י'). עקב כך מתרחשות התערבויות מכריעות בחיי-הכלכלה, שמחוללות מהפכים כבדי-משקל במישור החברתי.

לאחר המבט-המקיף השיטתי יותר בכיתה ו', עולים כעת בתחם הגיאוגרפיה אזורים מסוימים, שעדיין לא נלמדו. בחזית עומדים יחסים תרבותיים של אזורים בלתי-מוכרים עדיין. התבוננות ולמידה על ארצות שונות מובילה את התלמידים, מתוך דוגמה של אירועים גיאוגרפיים, למהות האינדיבידואציה; וזאת בדיוק כעת, כאשר הם מתחילים לעצב יותר ויותר את האינדיבידואליות שלהם. בנוסף, התמקדות השיעור בתופעות תרבותיות מסבה את תשומת-לב הילדים מענייני יום-יום חומריים לעבר שאלות נפשיות, להוויה אחרת של עמים זרים. היא מסייעת בכך בהכנת ההתפתחות הנפשית העומדת בפתח בגיל הנעורים.

דבר דומה אנו מוצאים בשיעור ביולוגיה: גם כאן ניצב האדם במרכז. תחילה עוסקים בכיתה ז' בנושא הבריאות והתזונה. היות וזהו הרגע האחרון בו אפשרית עוד התבוננות חווייתית כללית באדם, שאינה אגואיסטית. כאן יכול להיווצר שיתוף-פעולה עם שיעור החקלאות.  בכיתה ח' הנושא הוא "אנטומיה". במרכז התקופה עומדים עיסוק יסודי בשלד האדם, במכאניקת העצמות והשרירים, כולל השוואה לשלדי חיות. כלול בכך גם לימוד העין והאוזן כ"מכשירים" אופטיים ואקוסטיים.

תקופת היסטוריה בכיתה ז' עוסקת במהפך של הזמן החדש במאות ה – 14,15.  גילוי וחקר יבשות חדשות, גילוי חוקי-טבע וחוקים אמנותיים מקביל לגילוי העצמי שעוברים הנערות והנערים. ברנסנס החלה החשיבה של מדעי-הטבע כמו גם גילוי החיים האינדיבידואליים-נפשיים מתוך מאבק בתמונת העולם והאמונה שהיו תקפות עד אז. לתהליכים אלה יש קשר מובהק למצבו של הנער מבחינה פסיכולוגית-התפתחותית. עידן המהפכות: המהפכה התעשייתית, המהפכה החברתית-שלטונית בצרפת, המהפכה האמריקאית מהווה את הציר המרכזי של ההיסטוריה בכיתה ח'. והופעת האדם כמעצב של סדרים חברתיים עד לימינו אנו, מציבים את התלמידים יותר ויותר בתוך העולם. יש בידו להפוך לאזרח-העולם, כאשר הוא חווה במהלך ההיסטוריה של התרבות את התמרת העולם על-ידי האדם; וכאשר הוא מונחה מבחינה מתודית על-ידי עיונים בסיבות הדברים עד להקשרים חיצוניים ריאליים. בכיתות ז', ח' חשוב להביא במקביל למהלכי ההיסטוריה העולמית גם את ההיסטוריה של העם היהודי. בין השאר מדובר על הקהילות היהודיות בגולה, ראשית הציונות, העליות הראשונות, הרצל והציונות המדינית.

גילוי נקודת-המגוז – אליה הכול מתמזג וממנה הכול יוצא – ברנסנס מעצב גם את נושאי השיעורים של רישום וציור. תרגילי פרספקטיבה וסקיצות על-פי יצירות של רבי-אמנים גדולים (לאונרדו, דירר) מצרפים ליסוד האמנותי את היסוד של החוק והכלל האובייקטיבים.

תקופות לשון (שפת-אם) בכיתה ז', ח' מקיפות בין השאר את המשך העבודה על חוקי הלשון, כלליה ותחילת תורת התחביר. כמו כן אפשר לעבוד על כתיבה והבעה בעל-פה של סגנונות שונים: כיצד ניתן לכתוב או לומר את אותו תוכן באופנים שונים? חשובה גם התעמקות בטקסטים ספרותיים מסוגות שונות: פרוזה, ליריקה, בלדה וכדומה. כמו כן יש לשים דגש על דקלום של יצירות ספרותיות נבחרות, הן בקבוצה והן ביחידים.

בתחום לימודי התנ"ך ממשיכים בכיתות אלה עם תקופת המלכים, פירוק הממלכה ליהודה וישראל, אליהו ואלישע, ועד לחורבן הבית וגלות בבל (מלכים א', ב'). סיפורים אלה מיצגים נרטיב של מאבק, ירידה ומשבר בתולדות העם ומתאימים למצב ההתפתחותי של ראשית גיל ההתבגרות. במקביל אפשר להעמיק לראשונה בספרות הנבואה והשירה בתנ"ך.

בשיעור שפות זרות אפשר להביא סוגות ספרותיות שונות מהעמים אותם לומדים בשיעורי הגיאוגרפיה. העמקה ותרגול בחוקי השפה ומבנה חשובים בגיל זה. כמו כן זה הוא גיל מתאים להכתבות, לימוד בעל-פה ותרגול של כתיבה ודיבור.

פעם נוספת נצביע על הזיקה של גיאוגרפיה והיסטוריה לתחום האסטרונומיה. חילוף תמונת-העולם הגיאוצנטרית-ניסיונית על-ידי תמונת-העולם ההליוצנטרית חשיבתית, משמעו שינוי כביר של נקודת-מבט!  בהקשר למסעות הימיים של מגלי-העולם ניתן כאן לדון בעקרונות היסוד של הניווט. באסטרונומיה מתאמנים הילדים בתיאור השמים מתוך התבוננות. את הדימויים המתפתחים מתוך התבוננות ניתן להרחיב באופן מחשבתי, כשמנסים לתפוס את יחסי-הרקיע על פני האדמה כולה.

בדומה לשיעור פיזיקה בכיתה ח' מופיעות במתמטיקה נוסחאות. פותחים בנוסחאות-ריבית (כיתה ו') ואז מתחילים באלגברה ותורת-המשוואות. בהוצאת-שורש נלמדת "חוויה פרספקטיבית" מנתחת גם במתמטיקה. דבר זה מוצא את איזונו, את "גאולתו" כביכול, בלימוד החזקה ולראשונה נכנסים גם למרחב המספרים השליליים. את החשיבה המתבוננת-בהקשרים שנזכרה לעיל, ניתן לתרגל בחישוב מסחרי-פרקטי. דוגמה לכך היא הנהלת-חשבונות, שאת מושגי היסוד שלה ניתן ללמוד בכיתה ז'.

בגיאומטריה מתרגלים יותר מכל הליך של הוכחה. עושים זאת הן בחפיפת משולשים – ובכלל בהגדרת המשולש כולו על-פי זווית, היקף המעגל והצורה הכלולה בו; והן בהוכחות השונות למשפט פיתאגורס ועד משפטי הגובה וזווית השוק הקשורים בו. תרגול חוזר ונשנה של הוכחות משורטטות מהווה הכשרה לכושר-השיפוט המתפתח ולרצון. מבנים פרספקטיביים יוצרים קשר לשיעורי היסטוריה ורישום. מבנה חתך-הזהב מאפשר יצירת גשר לשיעור ידע-האדם בכיתה ח'.

בגיאומטריה יכול אפוא הנער להגיע לשיפוטים ומושגים מדויקים; דבר דומה יעלה בידו בקושי רב בהרבה בתחום המוזיקלי. אך גם בתחום, שמביא לביטוי מובהק את המישור הנפשי, צריכה להינתן לנער אפשרות לאוריינטציה. כאז כן עתה – תוך הדגש מיוחד של ההדדיות – עומדות הנגינה והזמרה כשוות ערך להאזנה. במיוחד המוזיקה – ובדומה לאוריתמיה כפי שנראה מיד – מעניקה בתקופה זו סיוע חברתי ותרפויטי רב. יש בידה לגאול את הנער מהבדידות שהוא מתחיל לחוות ולחברו עם הזולת. בשיעור מוזיקה מכירים התלמידים לא רק מלחינים וסגנונות מוזיקליים שונים, אלא יכולים גם לפתח הבנה להלחנה, ז.א. ל"תרגום" אמנותי (ראה ציור ורישום).

כאן מצטרפת האוריתמיה, בה מעצבים בלדות ומהתלות. כאוריתמיה-בדיבור היא מהווה בה בעת גם תמיכה ו"סיוע באינטרפרטציה" לשיעור לשון; וכאוריתמיה-במוזיקה היא מהווה השלמה וליווי לשיעור מוזיקה. מעבר לכך – כפי שנרמז לעיל – מתרגלים, מפתחים ומטפחים יחדיו באוריתמיה יכולות חברתיות הכרחיות: חוש למרחב, כניסה ויציאה, עמידה, צעידה, מחוות – הן כיחידים (בתקופה של ביישנות, היאלמות, מגושמות) והן כקבוצה.

הצגת-כיתה בכיתה ח' יכולה לסכם באופנים שונים: דיבור, תנועה, מוזיקה, עיצוב, יחס לשפה גבוהה, יחסים חברתיים ועוד את מסע הכיתה במשך שמונה השנים. בהצגה ניתנת האפשרות לעצב את היסוד הנפשי והתחושתי תחת הגנה ומאחורי מסכה של תפקיד; אולם לתפקיד זה יש בה בעת אופי של אימפולס ושל מוטיב. מעבר לכך, העבודה על התפאורה (ציור ומלאכות), תפירת התחפושות (מלאכת-יד), עיצוב הפלקט (רישום), הכוריאוגרפיה (אוריתמיה, מוזיקה) – כל אלה יוצרים בסיום בית הספר היסודי שילוב וסינתזה של מה שנלמד ועובד עד כה.

בתיאור של שיעור מלאכת-יד בכיתות א'-ג' דובר כבר על רכישת מיומנות. מיומנות זו מכוונת כעת לצד אומנותי-טכני של המלאכה. כעת מודגש יותר ויותר הקשר בין התכליתי-שימושי לאסתטי. כך ניתן לדוגמה להתקין נעליים ולעצבן אמנותית בהתאם לשימוש שנעשה בהן ולאיש הנועל אותן. בנוסף, לומדים תפירה במכונה, בכדי לייצר עבודות מורכבות כגון כותנות, חולצות, מכנסיים, ז'קטים ושמלות.

אם בשיעור מלאכת-יד בכיתות ז'-ח' ניתן לדבר על פעילות אמנותית-טכנית, הרי שבשיעור מלאכות שמים דגש רב יותר על היסוד הפרקטי-פונקציונאלי. מתאמנים כאן בשיטות עבודה שונות בנגרות. התלמידים יוצרים גם כאן אובייקטים שימושיים שונים, זאת בדגש על תפקוד ואסתטיקה, לדוגמא כפות לסלט, מנורה לנר או מנוף. העבודה על צעצועי ילדים בתנועה מותנית בידע בסיסי, היות ועל התלמיד מוטל לא רק להבין את העבודה, אלא גם לשרטט אותה. בחלק מבתי הספר מתחילים כבר בכיתות ז', ח' עם קליעת סלים, פיסול בחמר ויצירת כלים באבניים.

בשיעור חקלאות ועבודת אדמה נלמדות גם עבודות גינון קשות יותר, כגון עישוב, הפיכת האדמה וקלטור. יש לחוות ככל האפשר את השנה החקלאית במלואה: למן הזריעה, עיבוד-האדמה על-ידי טיפוחה (השקיה, קלטור, עישוב), ועד לקטיף ומכירת תוצרת. כאן נדרשת תודעה אחראית. במיוחד נדרשת היא באופן מוגבר בטיפול בשיחים ועצים, היות והוא לא מתייחס רק לתוצאות מידיות, אלא דורש חשיבה עתידית ארוכת-טווח. חקלאות ועבודת האדמה הוא שיעור רב-אחריות המכוון לעתיד.

רגע זה של התגברות-עצמית, הכולל בתוכו גם תחושה ותפיסה עצמית רדיקלית, מופיע בבהירות בשיעור חינוך גופני. לכן נבחרים כאן התעמלות מכשירים כמו גם קפיצה בביטוייה ואופניה השונים. יש להמשיך ולתרגל התמדה באימוני ריצה אינטנסיביים יותר. לצד היבט זה של אינדיבידואציה, מהווה משחק הכדור צד חברתי חשוב ומשלים. עם הבגרות המינית מתחילה, לראשונה במהלך שמונה שנות-הלימוד הראשונות, חלוקה או הפרדה למינים. הנערים מתאמנים יותר בפעילות שדורשת כוח, הנערות יותר בגמישות הגוף.

בדומה להצגת-הכיתה נתונה בכיתה ח' האפשרות, לבצע עם הכיתה עבודות עיוניות ומעשיות שונות. הנושאים והמתודות מגוונים; המטרה היא להתנסות בעבודה עצמית וקבוצתית, בהתנסחות עצמאית, בעיצוב גראפי ובתרגול של מלאכת-יד ואמנות. תחום שהוכיח את עצמו בבתי ספר רבים הוא עבודת ביוגרפיה – עבודה עיונית גדולה שנמשכת במהלך כל כיתה ח' על דמות מופת. חשובה גם הצגת העבודה כהרצאה קצרה ותהליך אמנותי בתחום כל שהוא שמלווה אותה. במיוחד בזמן, בו קשה לעתים קרובות, "להגיע" אל הנער ו"לאסוף" אותו, מציעה עבודה אינדיבידואלית זו את האפשרות, ליצור עמו קשר חדש, שקשור בעניין מסוים.

לסיכום, במיוחד בגיל זה יש להדגיש את העקרונות הבאים: הדרכה לעבר עבודה עם חוקי העולם – הבנה ותפיסה של החוקיות השלטת באדם ובטבע; פיתוח השיפוט העצמאי, יכולת החשיבה המופשטת הן בתחום המדעי והן בתחום ההומאני; עבודה עם שאלות פתוחות, עם העניין והסקרנות של בני הנוער; דגש על השיחה, התקשורת וההבנה ההדדית; הכוונה לפרויקטים, עבודות אישיות ועבודות קבוצתיות.

תוכנית הלימודים בתיכון

תוכנית הלימודים של תיכון ולדורף בהרדוף נובעת מהניסיון לשלב בין תוכנית הלימודים של חינוך ולדורף לבין המאמץ של בית ספר להכין את תלמידיו לבגרות מלאה. שילוב זה אינו פשוט, שכן לעיתים קרובות תוכניות הלימודים של חינוך ולדורף בכיתות הבוגרות במקצועות שונים אינן עולות בקנה אחד עם התוכניות לבגרות. חינוך ולדורף שם את הדגש על תוכן לימודי ומתודות הוראה שמתאימות להתפתחות הנער והנערה בכל גיל וגיל. נקודת ההתייחסות הנה תמיד: כיצד תחום ידע מסוים ודרך העברתו ישפיעו ויעצבו את ישותו השלמה של התלמיד בשלב התפתחותי מסוים. חומר הלימוד אינו מועבר כאינפורמציה וכידע בלבד שיש לשננו, להפנימו ולהוציאו ברגע נתון, אלא הוא אמור לשמש כמנוף לשינוי, חיזוק והתפתחות פנימית.
דומה הדבר עם מתודות ההוראה. בכיתות הגבוהות של בית הספר יש מקום ללימוד יותר עצמי ולצורת עבודה יותר בוגרת. התלמידים יכולים לעבוד בקבוצות על פרויקטים שונים, להכין עבודות עצמיות על נושאים שונים, לשיחה וללימוד דיאלוגי יש מקום נרחב בהרבה וכן יש מקום לשילוב בין מקצועות לימוד ותחומי ידע שונים. שיטות למידה אלו מתנגשות לעיתים קרובות עם לימוד תכליתי לשם השגת ציון גבוה במבחני הבגרות.
אתגר נוסף באותו הקשר הוא החשיבות הגדולה ששמים בחינוך ולדורף בגילאי התיכון על פרויקטים חברתיים, עבודה ושהות בטבע ופרויקטים אומנותיים שונים ומגוונים. כל אלה צריכים השקעה גדולה בזמן ומשאבים והדבר בא פעמים רבות על חשבון הכנה למבחני הבגרות. הדבר מגיע לקיצוניות מסוימת בכיתה י"ב, בה לרוב יש רצון לקיים פרויקטים רבים כהצגת סיום בית ספר, טיול מסכם, עבודות גמר שונות ותקופות מסכמות בנושאים השונים. במסגרתה מצד שני לומדים גם לקראת רוב הבגרויות.
מאפיין נוסף של הלימוד בתיכון הנו העדר מגמות לימוד והתמקצעות בתחומי ידע מסוימים. כל התלמידים לומדים פחות או יותר – עם כמובן הבדלים אישיים ובחירה מסוימת אך מצומצמת בכיתות י"א וי"ב – את אותה תוכנית לימודים. אנו מתייחסים לכך, כביכול, שכל תלמידי בית הספר בחרו במגמת חינוך ולדורף. ההתמקצעות בתחום ידע ספציפי כבר בגילאי 16, 17 אינה עולה בקנה אחד עם רוחו של בית הספר, שמנסה לתת לחניכיו הכשרה רחבה ככל האפשר, רב-גונית ורב תחומית. העבודה בסדנאות המלאכה, העיסוק והאימון באומנויות השונות והלימוד העיוני עומדים מבחינתנו באותה דרגת חשיבות ומשמעות לחינוכם השלם והרחב של כל נער ונערה.
בהתאם לכך כוללת תוכנית הלימודים בכל כיתה בתיכון את הנושאים הבאים:

• עבודה בסדנאות: צורפות ונחושת, קרמיקה וכדרות, נפחות, קליעת סלים ולעיתים עבודה בעץ. מסוף י"א – התבססות בסדנא אחת לקראת עבודת גמר במסגרתה בסיום י"ב.
• אימון והכשרה באומנויות: ציור ורישום, פיסול בחמר ובאבן, שירה, מוזיקה, צילום, דרמה ותיאטרון.
• לימוד עיוני של תחומי הידע השונים: מדעים, היסטוריה, תנ"ך, לשון, ספרות, אנגלית, ערבית, מתמטיקה, תולדות האומנות, גיאוגרפיה ותחומים משולבים שונים.
• פרויקטים חברתיים ואקולוגיים:כיתה ט' – שבוע עבודה בטבע סביב פרויקט אקולוגי, כיתה י' – שבוע עבודה עם אוכלוסיה של חינוך מיוחד מחוץ לבית ספר, כיתה י"א – שבוע עבודה אישי, בתחומים של עזרה לקהילה, חינוך מיוחד, בתי חולים, ילדים נזקקים ועוד, כיתה י"ב – שבועיים עבודה בקטיף או חקלאות למימון הטיול השנתי.
• טיולים שנתיים: שבוע טיול שנתי לכל כיתה למקום אחר בארץ ועוד כחמישה ימי טיול בודדים למקומות שונים.
• פרויקטים אומנותיים: הצגה גדולה של כל תלמידי הכיתה, בכיתות י' וי"ב, פרויקטים שנתיים שונים במוזיקה, ציור ופיסול ועוד, עבודת גמר אישית לסיום י"ב של כל תלמיד.

בנוסף לכל הנ"ל מכין בית הספר את תלמידיו להשלמת תעודת בגרות מלאה עם סיום כיתה י"ב. מדובר על תעודת בגרות של 21 יחידות לימוד שכוללת הרחבה באנגלית לחמש יחידות (במקרים מסוימים לשלוש או ארבע יחידות) והרחבה נוספת בתולדות האומנות או בגיאוגרפיה. זוהי תעודת הבגרות המינימאלית שבעזרתה ניתן להיכנס היום ללימודים גבוהים.